Escribir de manera no lineal hace que haya una reconfiguración de sus estrategias cognitivas, que ponga en juego la creatividad, organice ideas, identifique lo esencial, haga conexiones, mantenga una lógica, compare, observe, resuelva.

Pero lo que a mí más me interesa de este tipo de escritura es que el escritor puede poner en juego una habilidad que se ha denominado generación de opciones y que es parte de la competencias ciudadanas (de acuerdo con la propuesta de Chaux y su grupo), entendida como la capacidad para imaginarse creativamente muchas maneras de resolver un conflicto o un problema social.

La generación de opciones está completamente articulada con la consideración de consecuencias, que es la capacidad para considerar los efectos que pueda tener cada alternativa de acción para sí mismo, para personas cercanas, personas lejanas, animales o el medio ambiente, y en el corto o largo plazo.

Varias investigaciones sugieren que cuando estas competencias no está bien desarrolladas se tiende a resolver las situaciones conflictivas por la fuerza y la agresión.

Internet maneja un lenguaje denominado hipertexto cuya forma usual se compone de múltiples páginas o nodos de información enlazados entre sí para formar una red y el lector selecciona el enlace por el cual quiere continuar la lectura, se le permite tomar la decisión de continuar la lectura inicial o ir a explorar lo que hay en otra página, que puede ser una definición o ampliación de lo que está leyendo. Así, dos lectores de un mismo documento pueden leer textos diferentes de acuerdo con sus intereses y necesidades.

El hipertexto es  ”una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija… se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario” 2

El hipermedio se refiere al mismo concepto pero expande su alcance no solamente al texto escrito sino también al video, la imagen y el sonido, gracias al soporte que brindan las TIC.

 El texto no lineal puede catalogarse como una forma de hipertexto, sin embargo el contenido no se presenta completamente desarrollado para el lector, quien, para continuar la lectura, debe tomar decisiones sobre algún camino a seguir. Es fundamental la interacción entre el lector y el texto ya que este le permite intervenir en la historia y modificar el curso de la narración de acuerdo con las decisiones que tome en determinado momento.

Los contenidos entonces dependen de las elecciones del lector a quien se le demanda, de manera no opcional, participar en la escritura y construir el sentido del texto, lo que lo convierte, en cierta medida, en coautor del mismo.

La escritura no lineal rompe con la noción de unicidad del texto y permite la existencia de varios textos en uno. De esta manera se genera una secuencialidad múltiple. 3 

La existencia de varios textos en uno significa que una narración no lineal puede tener varios inicios y varios finales posibles y la trama de la historia termina siendo particular a cada lector. 4

La decisión de fomentar la interactividad con el lector obliga al escritor de hipertextos a fragmentar el texto en un conjunto de pequeñas partes que pierden su ordenación lineal, que tienen cierta autonomía y que deben organizarse armónicamente para que cada lector pueda generar un significado. 5 

1 Voloshinov (1992: 46, en Lardone, 2007)
2 Nelson, 1981 en Lardone (2007)
3 Clavijo, A. y  Quintana, A. (2003). Creación de hiperhistorias: una estrategia para promover la escritura. Ikala, Revista de lenguaje y cultura, (8), 14.
4 Orihuela, J.L. (1997). Narraciones interactivas: el futuro no lineal de los relatos en la era digital.
Palabra clave No. 2.5 Cassany, D. (2002, febrero). La alfabetización digital. Ponencia presentada en el XIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL). San José, Costa Rica.
*Lardone (2007). Implicaciones culturales de las nuevas tecnologías: ¿de qué hablamos cuando hablamos de hipertexto?. Revista Reflexiones, 86 (2)

En las prácticas pedagógicas el video se utiliza para transmitir información por sí mismo, para apoyar la presentación de información por parte del profesor, para involucrar a los estudiantes en la expresión de sus aprendizajes o para motivar o sensibilizar sobre un tema.

El video que transmite información se denomina video lección. En ella el video es un medio de exposición y transmisión de contenidos e información audio-visual-cinética. Esta parece ser una modalidad tradicional y poco constructivista de uso del video pero puede ser poderosa para introducir un tema a los estudiantes previo al desarrollo de un trabajo posterior. Para ello es fundamental que el video se use para motivar a los estudiantes hacia el tema a tratar, para sensibilizarlos sobre la problemática suscitarles emociones y afectos, generarles interrogantes sobre los puntos candentes del tema, mostrarles imágenes impactantes o testimonios sugerentes o conflictivos; informarles sobre temas poco conocidos, fomentar la reflexión, generar debate y estimular la participación activa.

En el video apoyo el video ilustra el discurso verbal del profesor a través de imágenes en movimiento.

El video proceso involucra a los estudiantes de manera activa ya sea convirtiéndolos en protagonistas del video grabando las clases y analizándolas después (muy útil para profesores en formación) o convirtiéndolos en productores y realizadores y promover la búsqueda de información, elaboración de guiones, grabación y sonorización de sus propios productos. El video proceso es una modalidad de expresión de mensajes y emociones que permite a los estudiantes manifestar su identidad, sus conocimientos y evidenciar los aprendizajes alcanzados.

El video per se, como cualquier tecnología, no agrega ningún valor al proceso educativo, se requieren estrategias pedagógicas efectivas que hagan uso de él de manera adecuada.

Ferrés, J. (1994). Video y educación. Barcelona: Paidós.

Adapté la información a una línea del tiempo para visualizar  los momentos claves y dónde se cruzaron unas y otras tecnologías. Es un documento en construcción que se irá ampliando a medida que tenga información de otros autores sobre el tema.

Vea aquí la línea del tiempo.

Recomendación: fije el periodo de tiempo en 100 años para tener una mejor visualización, mediante las dos barras inferiores.

Esta última competencia, la de manejar información también se ha denominado alfabetización en información y se entiende como  la capacidad de reconocer necesidades para acceder a la información, localizarla, evaluarla, almacenarla, recuperarla, usarla efectiva y éticamente para crear y divulgar conocimientos (La Catts y Lau, 2008).

De acuerdo con el estándar sobre el tema propuesto por la Association of College and Research Libraries (ACRL) en el año 2000 para la educación superior, el estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de

• Identificar el problema, determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.
• Acceder a la información requerida de manera eficaz y eficiente.
• Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica e incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.
• Usar la información, a título individual o como miembro de un grupo para cumplir un propósito específico.
• Comprender muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información, y acceder y utilizar la información de forma ética y legal.

Los estándares se refieren a la alfabetización en el manejo de información. Sin embargo se percibe que esta alfabetización se inter-relaciona con las otras. Para estar alfabetizado informacionalmente es necesario saber leer y escribir; saber usar medios impresos, digitales, audiovisuales, textuales, hipertextuales; y saber manejar computadores, redes, dispositivos móviles, bases de datos. Y estar alfabetizado informacionalmente permite poner en práctica y mejorar la lectura y escritura, poner en práctica y mejorar el uso de diversos medios y herramientas.

Lo anterior sugiere que el concepto de alfabetización es complejo, alfabetización es un todo en el que las competencias para manejar información son causa y a la vez consecuencia, son el todo y a la vez son parte.

Bibliografía

ACRL (2000). Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior. Consultado en el sitio web de la Association of College and Research Libraries en http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/index.cfm.

La Catts, R. & Lau, J. (2008). Towards information literacy indicators. Unesco, Paris

Se ha explorado el papel de las TIC en el aprendizaje implícito y se sugiere que estas tecnologías, y en general los medios, son usados para enviar mensajes subliminales a las personas, quienes se forman opiniones, aprenden comportamientos o hábitos de consumo de manera inconsciente.

Podría ser interesante estudiar si las percepciones de una persona cambian cuando los “estímulos” son recibidos a través de un medio tecnológico con relación a los percibidos directamente, o cómo se ve afectado el desarrollo del lenguaje debido a los cambios sintácticos y gramaticales que se van instituyendo con el fin de hacer más rápida y efectiva la comunicación y al manejo del componente no verbal del lenguaje, que se pierde en la virtualidad, y trata de suplirse con emoticones, uso de mayúsculas sostenidas y otros símbolos.

Además del aprendizaje implícito hay aprendizaje informal y aprendizaje formal, pero esos aprendizajes son tema de futuros posts.

Basado en Learning theories and education: toward a decade of synergy, de Bransford, Stevens, Schwartz, Meltzoff, Pea y otros (2006).

¿Cuáles son los mecanismos diferenciales de transmisión de las (des) ventajas sociales y educativas desde la familia hacia la escuela?

Esta fue la pregunta de investigación de Lareau. Qué significa? La palabra mecanismo se está refiriendo a patrones o regularidades, el concepto de diferenciación supone que la sociedad está organizada jerárquicamente, la transmisión asume que las prácticas sociales se transmiten mediante la socialización, que no surgen espontáneamente sino que se construyen en el tiempo. Al hablar de ventajas sociales y educativas hay un supuesto de que lo que sucede en la sociedad tiene repercusiones en la escuela y las ventajas evocan la teoría de Bourdieu en la que unos grupos mantienen mecanismos de reproducción social sobre otros. El foco del estudio es la familia, su transmisión cultural.

La literatura abordada en la investigación de Lareau (2003) muestra distintos orígenes de las diferencias educacionales tales como los méritos, las capacidades individuales de los estudiantes o la falta de efectividad de la escuela. La autora discute estos planteamientos y refuerza su postura acerca de la necesidad de abordar el concepto de clase social para comprender mejor estas diferencias.

La investigación se plantea como una etnografía, lo cual permite observar cómo interactúan múltiples variables durante un periodo de tiempo y cómo se movilizan los recursos, los capitales sociales, económicos y culturales. Se evidencia cómo algunos capitales permiten obtener otros y que no se adquieren de manera espontanea, no son coyunturales sino que se requiere de tiempo el acumularlos.

La familia y la escuela son dos instituciones diferentes que se relacionan, pero esta relación no ha sido claramente explicitada y además hay relaciones entre los contextos de la familia y de la escuela.

Resultados de la investigación

Todas las familias son iguales en el sentido de que no hay padres/madres buenos o malos. Eran padres/madres participantes activos en la escuela. La investigación encontró que en las familias participantes todos los padres/madres quieren a sus hijos, se preocupan por ellos, quieren lo mejor para ellos y se esfuerzan cotidianamente por lograrlo.

Las diferencias entre las familias son sutiles y poderosas e influyen en la forma como los niños se desempeñan en la escuela y en cómo se van reproduciendo las desigualdades sociales. La posición de clase de las familias hace que las practicas de crianza sean distintas. Por ejemplo, las diferencias en el uso del lenguaje, diferencias en los recursos culturales (libros, instrumentos musicales, computador), en espacios para realizar actividades escolares, en recursos económicos que facilitan o dificultan llevar al niño o niña a actividades extraescolares y pagar otros materiales, en la disponibilidad de tiempo de los padres para entregar habilidades a los hijos y finalmente en las habilidades académicas de los padres. Todos estos capitales vistos por separado pueden ser irrelevantes, pero al tenerlos juntos se visualizan las implicaciones que tiene la clase social de la familia en la educación de sus hijos. Además las escuelas demandan de las familias unas prácticas culturales que no todas ellas dominan por igual, es decir no todas las familias tienen el mismo capital para responder a estas demandas.

Teorización

Lareau (2003) basa la experiencia etnográfica en la teoría, no va al campo sin una conceptualización del objeto, se apoya en la teoría de Bourdieu y además construye una teoría razonable a partir de los datos empíricos. Observa las estructuras, posesiones, trabajo, etc. “ocurriendo” en las relaciones familiares y al mismo tiempo la actividad dentro de contextos más grandes. Simultáneamente analiza los agentes sociales y las estructuras que hacen posible su experiencia.

Para orientar el análisis, Lareau (2003) construye dos conceptos que identifican cada una de las maneras que encuentra de transmisión cultural o crianza propias de cada clase social: cultivación concertada y activación o logro del desarrollo natural. En la cultivación concertada encuentra patrones de crianza en los que las familias realizan el cuidado vital de los niños, fomentan que den opiniones y argumenten, generan una forma de relacionarse con las jerarquías, manejan un lenguaje instructivo pero razonado, organizan el tiempo libre de los niños y niñas con actividades que les permitan desarrollar sus talentos, activan redes sociales que permiten vincular el espacio privado y el público. Este patrón de crianza puede generar presiones en los niños y construir sujetos individualistas.

En la categoría activación o logro del desarrollo natural encontró que las familias también son cuidadosas del desarrollo vital de los hijos, que en la vida diaria predomina el juego en casa y ver mucha televisión, hay vida de calle, se generan fuertes lazos con hermanos y familiares y el tiempo libre se usa más en actividades informales. En cuanto al lenguaje, es instructivo, escasamente metafórico, hay un limitado espacio para razonamiento sin desafiar estructuras cognitivas y es gramaticalmente limitado. Este patrón de crianza puede generar sujetos más felices pero con limitaciones sociales.

Estos habitus evidencian cómo los recursos se ponen en juego, cómo se activan los capitales en los niños y niñas (la investigadora encuentra diferenciación de género). Estos habitus, estrategias inconscientes puestas en juego, generan diferencias en el desarrollo intelectual y van construyendo diferencias educativas entre niños y niñas muy preparados y no necesariamente felices versus niños y niñas con “pobreza cognitiva” pero probablemente más felices. Adicionalmente, en la primera forma de crianza los niños y niñas se empoderan, se hacen conscientes de sus derechos y saben vincularse con otros y con otras instituciones mientras que en la otra forma de crianza este empoderamiento es restringido. Se activan mecanismos para el manejo y uso del poder entendido como vínculo de un agente con las instituciones.

Bibliografía

Lareau, A. (2003). Unequal childhood: class, race and family life. Berkeley: University of California.

Martínez, M. (2004). El proceso de nuestro conocer postula un nuevo paradigma epistémico. Polis,
Revista de la Universidad Bolivariana, 3 (8). Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/305/30500822/30500822.html el 16 de abril de 2011.

Savage, M. (2003). A New Class Paradigm? British Journal of Sociology of Education, 24 (4), 535-
541. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/3593321 el 16 de abril de 2011

Un ambiente de aprendizaje (AA) es un espacio único e irrepetible construido por el profesor o profesora con base en sus creencias sobre el aprendizaje. Un AA es una creación intencional que se transforma permanentemente en la práctica y gracias a la interacción entre sus actores (Jaramillo, Castañeda & Pimienta, s.f.). Los AA son diversos teniendo en cuenta las diferentes subjetividades (Zemelman, 1997) de estudiantes y docentes, es decir, que el AA se particulariza según las creencias, saberes, maneras de ver, de estar y de pensar de estos respecto al aprendizaje, a la enseñanza, a las tecnologías y a su uso en educación, y al conocimiento mismo. Las subjetividades se matizan en imaginarios o concepciones que se convierten en los referentes de acción y de pensamiento. Los imaginarios “están siendo” esquemas socialmente construidos que permiten percibir, explicar, intervenir y crear de manera particular (Pinto, 2005).

La profesora manifestó que su objetivo con este curso era hacer uso de los computadores para apoyar a las otras áreas. Sin embargo sólo fomentó este objetivo en la mitad de las clases en las cuales trabajó con materiales educativos computarizados para reforzar el aprendizaje en las áreas como lenguaje, inglés, sociales y ciencias y para practicar operaciones matemáticas. Sin embargo, estas actividades no fueron más allá , no hubo reflexión, discusión ni se fomentó la conexión con las temáticas de las otras áreas.  En las demás clases la profesora les enseñó a usar el procesador de palabras sin articularlo con un área o tema específico.

Para ello  la profesora ejecutó las explicaciones en el servidor y éstas fueron proyectadas en el televisor. Los estudiantes se sentaron en el suelo frente al televisor mientras ella explicaba los conceptos y acciones que debían aprender y repetir posteriormente en sus computadores. En el siguiente ejemplo, les enseña sobre el procesador de palabras y la posición de los dedos en el teclado enfatizando la transmisión y reproducción de conocimientos y de los resultados más que el proceso de descubrimiento y construcción de habilidades:

Profesora: “…Y me sale el programa Word que es en donde hago cartas. Coloco mi mano donde debe ser. [Escribe ASDFG ASDFG con los dedos correspondientes a cada tecla y lo dice en voz alta]. Ahora voy a hacer con los de arriba, [menciona dedo por dedo a qué letra corresponde]. Vamos a hacer plana para ubicación de los dedos, no quiero ver que un niño me haga esto: [teclea todas las letras con el índice], este dedo es para acá [el índice es para las teclas que le corresponden].

 

 

Miren acá, me escribe en negrilla, ahí la puse, si está más negra, eso es negrilla, miren esta K, es para la letra cursiva…Esta S quiere decir subrayado. Lo quiero en negrilla, ¿cuál oprimo?
Estudiantes: “Negrilla.”
Profesora:   “¿Para qué es?”
Estudiantes: “Para resaltar.”
Profesora:   “Miren el tamaño de la letra, ¿cuál es?”
Estudiantes: “12”.
Profesora:   “Ojo, miren lo que voy a hacer, ¿qué pasó?”
Estudiantes: “Se agrandó la letra.”
Profesora:   “¿Qué tamaño le puse?”
Estudiantes: “24”.
Profesora:   “Ahí gradúan el tamaño que quieren para la letra. ¿Qué dice acá? [Times New Roman] Pero yo quiero otro, miren este tan hermoso, miren, como para hacer tarjetas para la mamá, voy a buscar otro tipo de letra, ustedes cuando ahora pasen al computador pueden ensayar todos los tipos de letra a ver cuál se adapta a tu [sic] gusto.”

De acuerdo con el estándar NETS, en los estudiantes de tercero de primaria se debe observar el inicio de ciertos desempeños con respecto al uso de los equipos y el software que no fueron encontrados en este ambiente de aprendizaje. Por ejemplo, no usaron apropiadamente el teclado, no colocaron correctamente los dedos en las teclas ni mantienen una postura correcta mientras lo usan. Tampoco realizaron actividades en las que tuvieran que cargar, editar, guardar e imprimir. Los estudiantes no hicieron copias de respaldo ni almacenaron datos, tampoco se enfrentaron a la solución de problemas simples con el software, no utilizaron software de bases de datos ni se observaron conocimientos sobre la red de computadores. No identificarondiferentes formatos de datos. Básicamente, de lo señalado en el estándar para tercero a quinto, sólo conocían las teclas alfanuméricas, Enter, suprimir y las flechas. 

Decidí comparar los desempeños de estos estudiantes en el uso de las TIC con el estándar de grado cero a segundo. y encontré que sabían cómo se colocan apropiadamente los dedos en las teclas pero no lo hicieron en la práctica, ni manipularon disquetes. El resto de los desempeños esperados para este rango de grados sí los lograron. Las observaciones muestran que los estudiantes fueron capaces de prender los computadores, la CPU y la pantalla. Manejaron el mouse con destreza, hicieron clic y en pocos casos dobleclic, utilizaron el teclado con un dedo, seleccionaron opciones de un menú, manejaron botones y navegaron dentro de los materiales educativos que usaron en clase. Utilizaron diferentes programas como Clic, Word, Internet Explorer, sabían ingresar, pero no todos sabían salir de ellos. El ingreso a estos programas lo hicieron desde el menú de inicio o haciendo clic y enter sobre el ícono del archivo. No observé que hicieran dobleclic para abrir programas. Varios niños no sabían usar la barra de scroll ni bajar al interior de un documento. Al parecer, no tenían conciencia del manejo de hojas más largas que la pantalla. La mayoría de los estudiantes sabían manipular CD. En Word usaron el WordArt, insertaron imágenes, cambiaron el tamaño de las letras. Estos desempeños corresponden al estándar del grado cero a segundo, según NETS.

Posiblemente el uso de otras estrategias pedagógicas hubieran permitido a los estudiantes alcanzar aprendizajes de mayor nivel de complejidad.

La invesigación completa se puede consultar en Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologías de información en el aula: ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?. Revista de Estudios Sociales, 20 (pp. 27, 44). En http://res.uniandes.edu.co/view.php/446/1.php

Lo que llamamos trabajo independiente se manifiesta mediante tareas para desarrollar fuera de clase consistentes en la búsque­da de información, realización de trabajos de aplicación, de vinculación de diferentes temáticas de estudio, de vinculación entre asignaturas y disciplinas o traba­jos de investigación de nuevos descubrimientos que tengan que ver con la asignatura en estudio (Reyes, Romero y Cobas, 2002).

El trabajo independiente, en teoría, busca que el estudiante desarrolle autocontrol, se automotive, se autoevalúe y sea autónomo. Se espera que él mismo dirija su proceso de aprendizaje. El concepto de autonomía se  relaciona con la libertad de elección de vías y medios para la realización de las tareas.

Un estudiante autónomo es capaz de buscar informa­ción adicional a la que le plantea el profesor, determinar por sí mismo características que constituyen un fenómeno, planear y llevar a cabo acciones para solucionar problemas sin necesidad de que le den una guía detallada de cómo hacerlo; manejar su motivación, darle sentido a lo que hace y administrar su tiempo.

¿Cómo pueden aportar las TIC al desarrollo de la autonomía?

• Son actualmente el medio principal de los estudiantes para buscar y acceder a información en fuentes secundarias y primarias ya sea a través de bases de datos, de sitios web o del correo electrónico.
• Permiten acceder a laboratorios y simuladores de procesos físicos o químicos.
• Permiten plasmar y concretar sus trabajos en ensayos o documentos escritos mediante el procesador de palabras.
• Facilitan acceder a ejercicios, teoría, audios, ejemplos para avanzar en el aprendizaje de otra lengua.
• Permiten expresarse en otros lenguajes diferentes al texto lineal tradicional tales como dibujos, animaciones, presentaciones, videos, páginas web multimedia
• Facilitan la realización de resúmenes mediante mapas mentales, conceptuales, diagramas de causa-efecto o líneas del tiempo.
• Facilitan la realización de cálculos, gráficos, análisis matemáticos o simulaciones mediante hojas de cálculo, paquetes estadísticos o software especializado.
• Permiten presentar sus ideas de formas amenas en formatos multimedia.

Evidentemente las TIC tienen características que pueden potenciar el desarrollo de la autonomía. Sin embargo contar con todas estas posibilidades y facilidades no implica que el estudiante desarrolle su autonomía. Es indispensable diseñar estrategias pedagógicas para el trabajo independiente que inviten a los estudiantes a usar nuevas herramientas, a ser creativos, a buscar en nuevos sitios, a consultar directamente a autores y a personalidades, a intercambiar información que apoye su aprendizaje, a mirarse a sí mismos como aprendices.

El docente que facilita el desarrollo de la autonomía propone problemas abiertos, significativos y motivantes, problemas en los que los estudiantes se involucran por completo y toman conciencia de que son ellos los que están en el centro del proceso de aprendizaje, de que son ellos los que tienen que buscar, trabajar, escribir, desarrollar o probar.

Este post adapta algunas ideas del artículo de  Jaramillo y Ruiz (2010). El desarrollo de la autonomía: más allá del uso de las TIC para el trabajo independiente.  Revista Colombiana de Educación, N.º 58.

Bibliografía

De los Santos, J. (1996). “El estudio in­dependiente: consideraciones básicas”. En: Avila, P. y Morales, C. (coord.). El es­tudio independiente. Conceptualización, análisis y aplicaciones. México: ILCE.

Reyes, L., Romero, M. & Cobas, R. (2002). “Contradicción dialéctica entre dependencia e independencia cognosciti­va del estudiante”. Revista Pedagogía Uni­versitaria. Vol. 7, N° 4. Extraído desde: [http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogiauni­versitaria/articulos/2002/4/189402406.pdf]