El conocimiento es una construcción individual que se da a partir de la experiencia. A partir del constructivismo se ha enfatizado el rol activo del aprendiz quien interpreta e internaliza con base en conocimientos previos (obtenidos de manera formal e informal, ingenuos, limitados o erróneos), punto de partida inevitable para el aprendizaje. El cambio conceptual se refiere a la revisión de estos conocimientos previos.

Tradiciones /modelos del cambio conceptual

1) Educación de las ciencias:

• Modelo del cambio conceptual: Las concepciones novatas son conjuntos de términos no estructurados, simples e intuitivos derivados de la experiencia y el aprendizaje de la ciencia implica la sistematización de estas piezas de conocimiento en un gran cuerpo.
• Las clases de coordinación son sistemas grandes y complejos donde las piezas de conocimiento se colocan en sitios integrados que sirven al aprendiz en variados contextos.

2) Desarrollo cognitivo:

El cambio del desarrollo es la alteración de las estructuras conceptuales sobre un dominio específico, son teorías no piezas ni fragmentos. La reestructuración ocurre cuando se crean más relaciones entre los conceptos y las estructuras se van volviendo más complejas.

• Teoría de marcos y modelos: se generan modelos mentales con la estructura de conceptos en un dominio específico basada en creencias que generan teorías específicas resistentes al cambio.
• Categorías ontológicas: los cambios conceptuales ocurren en materiales, procesos y estados mentales. Los cambios conceptuales en una misma categoría son más fáciles que los cambios que atraviesan todas las categorías.

3) Modelos alternativos: Consideran el afecto dentro del cambio cognitivo. Dos modelos se han ocupado de esta tendencia y ayudan a entender que el cambio es un proceso complejo en el que interactúan emociones, valores, motivación y cognición, entre muchas otras variables individuales y sociales:

• Reconstrucción cognitiva del modelo de conocimiento: si la persona está motivada por procesar información ya sea porque le interesa el tema, satisface sus necesidades personales o es capaz de entenderlo, es más probable que el cambio conceptual ocurra, siempre y cuando se realice un proceso metacognitivo, se elaboren estrategias y se haga reflexión.
• Modelo afectivo cognitivo de cambio conceptual: integra la idea de la evaluación como medio que orienta cambio de actitudes.

Basado en  Changing knowledge and beliefs, de Murphy (2006).

Los filósofos defienden la posición de que los conocimientos y las creencias son dos conceptos diferentes, los conocimientos están justificados mientras que las creencias no tienen bases sólidas.

Los psicólogos de la educación no diferencian conocimientos de creencias, usan los conceptos indistintamente.

Hay algunos planteamientos en los que las creencias hacen parte de los conocimientos. Los conocimientos están conformados por un componente cognitivo que está esquemáticamente organizado (azul oscuro) y un componente de creencias que involucra evaluación y juicios (azul claro).

A diferencia del anterior, hay posiciones que afirman que los conocimientos hacen parte de las creencias y que estas tienen tres componentes: el cognitivo conformado por los conocimientos (azul oscuro), el componente afectivo que involucra valoraciones, juicios, emociones y valores (azul claro) y el componente comportamental que involucra la acción (verde).

En una encuesta realizada a profesores y estudiantes de diversas partes del mundo se encontró alta coincidencia en la conceptualización de que los conocimientos son hechos verificados y aceptados externamente y las creencias son las ideas del individuo. Y lo más importante es que conocimientos y creencias se intersectan.

Murphy (2006) asume esta postura y define como conocimiento todo lo que es aceptado como verdadero que puede ser verificado externamente y confirmado por otros y la creencia se refiere a lo que uno acepta o quiere que sea cierto, le damos mucho valor y actuamos bajo su influencia.

Changing knowledge and beliefs, Murphy (2006).

Escribir de manera no lineal hace que haya una reconfiguración de sus estrategias cognitivas, que ponga en juego la creatividad, organice ideas, identifique lo esencial, haga conexiones, mantenga una lógica, compare, observe, resuelva.

Pero lo que a mí más me interesa de este tipo de escritura es que el escritor puede poner en juego una habilidad que se ha denominado generación de opciones y que es parte de la competencias ciudadanas (de acuerdo con la propuesta de Chaux y su grupo), entendida como la capacidad para imaginarse creativamente muchas maneras de resolver un conflicto o un problema social.

La generación de opciones está completamente articulada con la consideración de consecuencias, que es la capacidad para considerar los efectos que pueda tener cada alternativa de acción para sí mismo, para personas cercanas, personas lejanas, animales o el medio ambiente, y en el corto o largo plazo.

Varias investigaciones sugieren que cuando estas competencias no está bien desarrolladas se tiende a resolver las situaciones conflictivas por la fuerza y la agresión.

Internet maneja un lenguaje denominado hipertexto cuya forma usual se compone de múltiples páginas o nodos de información enlazados entre sí para formar una red y el lector selecciona el enlace por el cual quiere continuar la lectura, se le permite tomar la decisión de continuar la lectura inicial o ir a explorar lo que hay en otra página, que puede ser una definición o ampliación de lo que está leyendo. Así, dos lectores de un mismo documento pueden leer textos diferentes de acuerdo con sus intereses y necesidades.

El hipertexto es  ”una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija… se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario” 2

El hipermedio se refiere al mismo concepto pero expande su alcance no solamente al texto escrito sino también al video, la imagen y el sonido, gracias al soporte que brindan las TIC.

 El texto no lineal puede catalogarse como una forma de hipertexto, sin embargo el contenido no se presenta completamente desarrollado para el lector, quien, para continuar la lectura, debe tomar decisiones sobre algún camino a seguir. Es fundamental la interacción entre el lector y el texto ya que este le permite intervenir en la historia y modificar el curso de la narración de acuerdo con las decisiones que tome en determinado momento.

Los contenidos entonces dependen de las elecciones del lector a quien se le demanda, de manera no opcional, participar en la escritura y construir el sentido del texto, lo que lo convierte, en cierta medida, en coautor del mismo.

La escritura no lineal rompe con la noción de unicidad del texto y permite la existencia de varios textos en uno. De esta manera se genera una secuencialidad múltiple. 3 

La existencia de varios textos en uno significa que una narración no lineal puede tener varios inicios y varios finales posibles y la trama de la historia termina siendo particular a cada lector. 4

La decisión de fomentar la interactividad con el lector obliga al escritor de hipertextos a fragmentar el texto en un conjunto de pequeñas partes que pierden su ordenación lineal, que tienen cierta autonomía y que deben organizarse armónicamente para que cada lector pueda generar un significado. 5 

1 Voloshinov (1992: 46, en Lardone, 2007)
2 Nelson, 1981 en Lardone (2007)
3 Clavijo, A. y  Quintana, A. (2003). Creación de hiperhistorias: una estrategia para promover la escritura. Ikala, Revista de lenguaje y cultura, (8), 14.
4 Orihuela, J.L. (1997). Narraciones interactivas: el futuro no lineal de los relatos en la era digital.
Palabra clave No. 2.5 Cassany, D. (2002, febrero). La alfabetización digital. Ponencia presentada en el XIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL). San José, Costa Rica.
*Lardone (2007). Implicaciones culturales de las nuevas tecnologías: ¿de qué hablamos cuando hablamos de hipertexto?. Revista Reflexiones, 86 (2)

En las prácticas pedagógicas el video se utiliza para transmitir información por sí mismo, para apoyar la presentación de información por parte del profesor, para involucrar a los estudiantes en la expresión de sus aprendizajes o para motivar o sensibilizar sobre un tema.

El video que transmite información se denomina video lección. En ella el video es un medio de exposición y transmisión de contenidos e información audio-visual-cinética. Esta parece ser una modalidad tradicional y poco constructivista de uso del video pero puede ser poderosa para introducir un tema a los estudiantes previo al desarrollo de un trabajo posterior. Para ello es fundamental que el video se use para motivar a los estudiantes hacia el tema a tratar, para sensibilizarlos sobre la problemática suscitarles emociones y afectos, generarles interrogantes sobre los puntos candentes del tema, mostrarles imágenes impactantes o testimonios sugerentes o conflictivos; informarles sobre temas poco conocidos, fomentar la reflexión, generar debate y estimular la participación activa.

En el video apoyo el video ilustra el discurso verbal del profesor a través de imágenes en movimiento.

El video proceso involucra a los estudiantes de manera activa ya sea convirtiéndolos en protagonistas del video grabando las clases y analizándolas después (muy útil para profesores en formación) o convirtiéndolos en productores y realizadores y promover la búsqueda de información, elaboración de guiones, grabación y sonorización de sus propios productos. El video proceso es una modalidad de expresión de mensajes y emociones que permite a los estudiantes manifestar su identidad, sus conocimientos y evidenciar los aprendizajes alcanzados.

El video per se, como cualquier tecnología, no agrega ningún valor al proceso educativo, se requieren estrategias pedagógicas efectivas que hagan uso de él de manera adecuada.

Ferrés, J. (1994). Video y educación. Barcelona: Paidós.

Adapté la información a una línea del tiempo para visualizar  los momentos claves y dónde se cruzaron unas y otras tecnologías. Es un documento en construcción que se irá ampliando a medida que tenga información de otros autores sobre el tema.

Vea aquí la línea del tiempo.

Recomendación: fije el periodo de tiempo en 100 años para tener una mejor visualización, mediante las dos barras inferiores.

Esta última competencia, la de manejar información también se ha denominado alfabetización en información y se entiende como  la capacidad de reconocer necesidades para acceder a la información, localizarla, evaluarla, almacenarla, recuperarla, usarla efectiva y éticamente para crear y divulgar conocimientos (La Catts y Lau, 2008).

De acuerdo con el estándar sobre el tema propuesto por la Association of College and Research Libraries (ACRL) en el año 2000 para la educación superior, el estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de

• Identificar el problema, determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.
• Acceder a la información requerida de manera eficaz y eficiente.
• Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica e incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.
• Usar la información, a título individual o como miembro de un grupo para cumplir un propósito específico.
• Comprender muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información, y acceder y utilizar la información de forma ética y legal.

Los estándares se refieren a la alfabetización en el manejo de información. Sin embargo se percibe que esta alfabetización se inter-relaciona con las otras. Para estar alfabetizado informacionalmente es necesario saber leer y escribir; saber usar medios impresos, digitales, audiovisuales, textuales, hipertextuales; y saber manejar computadores, redes, dispositivos móviles, bases de datos. Y estar alfabetizado informacionalmente permite poner en práctica y mejorar la lectura y escritura, poner en práctica y mejorar el uso de diversos medios y herramientas.

Lo anterior sugiere que el concepto de alfabetización es complejo, alfabetización es un todo en el que las competencias para manejar información son causa y a la vez consecuencia, son el todo y a la vez son parte.

Bibliografía

ACRL (2000). Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior. Consultado en el sitio web de la Association of College and Research Libraries en http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/index.cfm.

La Catts, R. & Lau, J. (2008). Towards information literacy indicators. Unesco, Paris

Se ha explorado el papel de las TIC en el aprendizaje implícito y se sugiere que estas tecnologías, y en general los medios, son usados para enviar mensajes subliminales a las personas, quienes se forman opiniones, aprenden comportamientos o hábitos de consumo de manera inconsciente.

Podría ser interesante estudiar si las percepciones de una persona cambian cuando los “estímulos” son recibidos a través de un medio tecnológico con relación a los percibidos directamente, o cómo se ve afectado el desarrollo del lenguaje debido a los cambios sintácticos y gramaticales que se van instituyendo con el fin de hacer más rápida y efectiva la comunicación y al manejo del componente no verbal del lenguaje, que se pierde en la virtualidad, y trata de suplirse con emoticones, uso de mayúsculas sostenidas y otros símbolos.

Además del aprendizaje implícito hay aprendizaje informal y aprendizaje formal, pero esos aprendizajes son tema de futuros posts.

Basado en Learning theories and education: toward a decade of synergy, de Bransford, Stevens, Schwartz, Meltzoff, Pea y otros (2006).

¿Cuáles son los mecanismos diferenciales de transmisión de las (des) ventajas sociales y educativas desde la familia hacia la escuela?

Esta fue la pregunta de investigación de Lareau. Qué significa? La palabra mecanismo se está refiriendo a patrones o regularidades, el concepto de diferenciación supone que la sociedad está organizada jerárquicamente, la transmisión asume que las prácticas sociales se transmiten mediante la socialización, que no surgen espontáneamente sino que se construyen en el tiempo. Al hablar de ventajas sociales y educativas hay un supuesto de que lo que sucede en la sociedad tiene repercusiones en la escuela y las ventajas evocan la teoría de Bourdieu en la que unos grupos mantienen mecanismos de reproducción social sobre otros. El foco del estudio es la familia, su transmisión cultural.

La literatura abordada en la investigación de Lareau (2003) muestra distintos orígenes de las diferencias educacionales tales como los méritos, las capacidades individuales de los estudiantes o la falta de efectividad de la escuela. La autora discute estos planteamientos y refuerza su postura acerca de la necesidad de abordar el concepto de clase social para comprender mejor estas diferencias.

La investigación se plantea como una etnografía, lo cual permite observar cómo interactúan múltiples variables durante un periodo de tiempo y cómo se movilizan los recursos, los capitales sociales, económicos y culturales. Se evidencia cómo algunos capitales permiten obtener otros y que no se adquieren de manera espontanea, no son coyunturales sino que se requiere de tiempo el acumularlos.

La familia y la escuela son dos instituciones diferentes que se relacionan, pero esta relación no ha sido claramente explicitada y además hay relaciones entre los contextos de la familia y de la escuela.

Resultados de la investigación

Todas las familias son iguales en el sentido de que no hay padres/madres buenos o malos. Eran padres/madres participantes activos en la escuela. La investigación encontró que en las familias participantes todos los padres/madres quieren a sus hijos, se preocupan por ellos, quieren lo mejor para ellos y se esfuerzan cotidianamente por lograrlo.

Las diferencias entre las familias son sutiles y poderosas e influyen en la forma como los niños se desempeñan en la escuela y en cómo se van reproduciendo las desigualdades sociales. La posición de clase de las familias hace que las practicas de crianza sean distintas. Por ejemplo, las diferencias en el uso del lenguaje, diferencias en los recursos culturales (libros, instrumentos musicales, computador), en espacios para realizar actividades escolares, en recursos económicos que facilitan o dificultan llevar al niño o niña a actividades extraescolares y pagar otros materiales, en la disponibilidad de tiempo de los padres para entregar habilidades a los hijos y finalmente en las habilidades académicas de los padres. Todos estos capitales vistos por separado pueden ser irrelevantes, pero al tenerlos juntos se visualizan las implicaciones que tiene la clase social de la familia en la educación de sus hijos. Además las escuelas demandan de las familias unas prácticas culturales que no todas ellas dominan por igual, es decir no todas las familias tienen el mismo capital para responder a estas demandas.

Teorización

Lareau (2003) basa la experiencia etnográfica en la teoría, no va al campo sin una conceptualización del objeto, se apoya en la teoría de Bourdieu y además construye una teoría razonable a partir de los datos empíricos. Observa las estructuras, posesiones, trabajo, etc. “ocurriendo” en las relaciones familiares y al mismo tiempo la actividad dentro de contextos más grandes. Simultáneamente analiza los agentes sociales y las estructuras que hacen posible su experiencia.

Para orientar el análisis, Lareau (2003) construye dos conceptos que identifican cada una de las maneras que encuentra de transmisión cultural o crianza propias de cada clase social: cultivación concertada y activación o logro del desarrollo natural. En la cultivación concertada encuentra patrones de crianza en los que las familias realizan el cuidado vital de los niños, fomentan que den opiniones y argumenten, generan una forma de relacionarse con las jerarquías, manejan un lenguaje instructivo pero razonado, organizan el tiempo libre de los niños y niñas con actividades que les permitan desarrollar sus talentos, activan redes sociales que permiten vincular el espacio privado y el público. Este patrón de crianza puede generar presiones en los niños y construir sujetos individualistas.

En la categoría activación o logro del desarrollo natural encontró que las familias también son cuidadosas del desarrollo vital de los hijos, que en la vida diaria predomina el juego en casa y ver mucha televisión, hay vida de calle, se generan fuertes lazos con hermanos y familiares y el tiempo libre se usa más en actividades informales. En cuanto al lenguaje, es instructivo, escasamente metafórico, hay un limitado espacio para razonamiento sin desafiar estructuras cognitivas y es gramaticalmente limitado. Este patrón de crianza puede generar sujetos más felices pero con limitaciones sociales.

Estos habitus evidencian cómo los recursos se ponen en juego, cómo se activan los capitales en los niños y niñas (la investigadora encuentra diferenciación de género). Estos habitus, estrategias inconscientes puestas en juego, generan diferencias en el desarrollo intelectual y van construyendo diferencias educativas entre niños y niñas muy preparados y no necesariamente felices versus niños y niñas con “pobreza cognitiva” pero probablemente más felices. Adicionalmente, en la primera forma de crianza los niños y niñas se empoderan, se hacen conscientes de sus derechos y saben vincularse con otros y con otras instituciones mientras que en la otra forma de crianza este empoderamiento es restringido. Se activan mecanismos para el manejo y uso del poder entendido como vínculo de un agente con las instituciones.

Bibliografía

Lareau, A. (2003). Unequal childhood: class, race and family life. Berkeley: University of California.

Martínez, M. (2004). El proceso de nuestro conocer postula un nuevo paradigma epistémico. Polis,
Revista de la Universidad Bolivariana, 3 (8). Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/html/305/30500822/30500822.html el 16 de abril de 2011.

Savage, M. (2003). A New Class Paradigm? British Journal of Sociology of Education, 24 (4), 535-
541. Recuperado de http://www.jstor.org/stable/3593321 el 16 de abril de 2011

Un ambiente de aprendizaje (AA) es un espacio único e irrepetible construido por el profesor o profesora con base en sus creencias sobre el aprendizaje. Un AA es una creación intencional que se transforma permanentemente en la práctica y gracias a la interacción entre sus actores (Jaramillo, Castañeda & Pimienta, s.f.). Los AA son diversos teniendo en cuenta las diferentes subjetividades (Zemelman, 1997) de estudiantes y docentes, es decir, que el AA se particulariza según las creencias, saberes, maneras de ver, de estar y de pensar de estos respecto al aprendizaje, a la enseñanza, a las tecnologías y a su uso en educación, y al conocimiento mismo. Las subjetividades se matizan en imaginarios o concepciones que se convierten en los referentes de acción y de pensamiento. Los imaginarios “están siendo” esquemas socialmente construidos que permiten percibir, explicar, intervenir y crear de manera particular (Pinto, 2005).