Ambiente familiar: influencia en el desarrollo social y emocional

La calidad del ambiente familiar y las experiencias que viven los niños en él son fundamentales para su desarrollo social y emocional. Como en la infancia se aprende más que en cualquier otra etapa de la vida, los individuos son vulnerables a repetir las acciones que observan durante su niñez, al crecer los niños imitarían la acciones que observaron y experimentaron en su entorno familiar, especialmente de sus padres.

Ambiente familiar autoritario

Ea el ambiente en el cual el niño es educado para obedecer completamente a los adultos y darles siempre la razón (Torres y Hernández, 1997). Los padres reprimen severamente los instintos del pequeño, pretenden que siempre haga lo establecido y mantienen unas normas muy estrictas que esperan se cumplan fielmente.

No se puede vivir sin normas, éstas dan seguridad al individuo sobre lo que es correcto e incorrecto para que pueda tomar decisiones y actuar. De acuerdo con las etapas de desarrollo de Kohlberg y su replanteamiento  costo/beneficio (Villegas, 1995), en la primera etapa los niños están sujetos a normas definidas externamente por sus padres o cuidadores y le dan una orientación hacia el castigo y la obediencia. El niño juzga los actos como buenos o malos si están asociados o no con la acción, lo incorrecto es lo que está asociado con consecuencias negativas y acata estas normas para evitar el castigo, entendido como la corrección de las acciones incorrectas de acuerdo con las normas establecidas.Pero cuando la represión es severa, el niño cumple con las normas no porque haya participado en su construcción o las comprenda sino por miedo al castigo, no desarrolla autonomía para apropiarse de ellas.

En un ambiente autoritario el niño no tiene muchas posibilidades de explorar ni de ponerse a prueba, debe obedecer órdenes y seguirlas sin evaluarlas ni criticarlas. Además, como el castigo puede llegar a ser excesivo e injustificado para la acción cometida, ya como adulto puede ser incapaz de simpatizar con el dolor ajeno porque él mismo nunca pudo experimentar el suyo de manera consciente de niño, tuvo que reprimirlo y ocultarlo (Torres y Hernández, 1997). También puede ocurrir que se desarrolle como una persona hostil y agresiva. Al respecto, Mills y Rubin (1993) encontraron que la frecuencia de la hostilidad de los niños con sus pares estaba asociada al grado en el cual las madres intentaban controlarlos autoritariamente sin explicarles el por qué de sus determinaciones.

Si las formas de relacionarse que aprenden y practican los niños son la fuerza y la imposición, estas serán sus formas naturales de socialización, así aprenderán a moverse y a reconocer a los demás (Torres y Hernández, 1997). La agresividad se da especialmente hacia figuras que no son de autoridad, el niño que crece en este ambiente aprovechará para descargar su agresividad con otros más débiles (Torres y Hernández, 1997). La investigación de Domitrovich y Bierman (2001) encontró evidencia de que si los padres tienen altos niveles de disciplina coercitiva y punitiva, reflejados en reprimendas y hostilidad hacia el niño, éste desarrolla comportamientos agresivos y bajos niveles de altruismo.

Ambiente familiar donde no hay normas definidas

En un ambiente familiar donde hay laxitud en las normas se deja al niño completamente libre para que haga lo que quiera. Los padres no establecen límites, lo cual hace que el niño se confunda y no pueda diferenciar entre lo que está bien y es correcto de lo que no lo está. Los niños no reciben castigo de sus padres cuando cometen faltas o errores, es decir, no se les brinda retroinformación que le de valor moral a su acción. Hay hipótesis que señalan que los niños consideran que el adulto es quien sabe cuándo castigar y cuándo premiar y esto le da seguridad (Everest, 1987). Así, cuando un niño no encuentra una figura que lo oriente sobre lo bueno y lo malo, se le genera incertidumbre en cuanto a las normas, crece inseguro y él mismo es el que pone la norma a su acomodo y sin seguridad.

Es posible que el niño no desarrolle capacidades para crear conciencia moral ni para construir unos valores propios, la teoría del costo/beneficio (Villegas, 1995) indica que los valores dependerán de lo que al niño le produzca beneficios.

El niño, al no tener límites, no sabe resolver conflictos, no tiene las herramientas para ello, no maneja relaciones de reciprocidad pues generalmente querrá que las cosas y situaciones lo beneficien por lo que es difícil que sean empáticos.

Ambiente familiar agresivo

Un tercer tipo de ambiente familiar es el agresivo, donde se presentan actos de agresión entre padres, padres e hijos y con terceros. El niño que crece en este ambiente aprende e imita las acciones agresivas (Bandura, 1963).

El desarrollo de la agresividad se favorece si el ambiente es violento ya que los niños realizan acciones violentas y construyen razonamientos que las justifican. Se imita la agresividad de otros y se crean modelos que son muy estables durante su vida. En un ambiente violento es muy probable que el niño sea maltratado y hay evidencia de que los niños maltratados desarrollan modelos agresivos que aplican a otro tipo de relaciones y a relaciones futuras (Dodge, Bates y Pettit, 1990).

El ambiente familiar es un factor clave en el desarrollo socio-afectivo y ético del individuo. En términos probabilísticos (Bowlby, 1973 en Sroufe, 1995), se ha encontrado que el niño que haya experimentado una adaptación temprana afortunada, tendrá éxito con mayor probabilidad en fases posteriores, su desarrollo previo puede determinar el camino para su desarrollo posterior. Un ambiente adecuado para el desarrollo no es aquel donde el control es excesivo y el niño no tiene opciones, tampoco aquel en el que las opciones son ilimitadas. Es aquel en el que las opciones son limitadas.

Basado en un ensayo que escribí en abril de 2002 y que creo interesante compartir.

Bibliografía

• Bandura, A. (1963). Imitation of film-mediated agressive models. Ournal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11.
• Dodge, K.A., Bates, J.E. y Pettit, G.S. (1990). Mechanisms in the cicle of violence.  Science, 250, 1678-1683.
• Domitrovich, C. y Bierman, K. (2001). Múltiple pathways of influence. Merrill Palmer Quarterly. Vol 47 No. 2 235
• Mills, RSL y Rubin, KH. (1993). Parental ideas as influence on children´s social competence. En S. Duck (Ed). Learning about relationships. Understanding relationships processes series, Vol 2. Thousand Oaks, Ca, US: Sage.
• Everest (1987). Los primeros años de la vida. España: Editorial Everest
• Sroufe, A (1995). Desarrollo emocional. La organización de la vida emocional en los primeros años.
• Torres, C. y Hernández, C. (1997). Imaginados e invisibles. Reflexiones sobre educación y maltrato infantil. Bogotá: Colciencias.
• Villegas, C. (1995). Acción moral. De una moralidad estratégica a una moralidad de principios o solidaridad. Revista Latinoamericana de Sicología, Vol 27, No. 3, 463-470.

TIC y aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo se logra cuando el aprendiz se involucra en actividades activas, constructivas, intencionales, auténticas y cooperativas.

• Las actividades activas privilegian la interacción del aprendiz con el entorno para que pueda manipularlo, conocerlo, cambiarlo y al observarlo interprete los efectos de la manipulación.
• Las actividades constructivas permiten que el aprendiz integre las nuevas experiencias con su conocimiento previo del mundo.
• Las actividades intencionales son aquellas que están dirigidas por las metas del aprendiz quien pone su intención y trata activamente de lograrlas.
• Las actividades auténticas son aquellas que están situadas en el mundo real o que en caso contrario pueden ser simuladas en algún ambiente basado en problemas y permiten al aprendiz comprender, recordar y transferir los conocimientos a nuevas situaciones.
• Finalmente las actividades cooperativas se refieren a aquellas que requieren que el aprendiz converse con otros, negocie con ellos tanto comprensiones comunes de las tareas como de los métodos para realizarlas.

Todas estas actividades están interrelacionadas, interactúan entre sí, son interdependientes y además hay sinergia entre ellas.

Hay varios tipos de pensamiento que se estimulan cuando se aprende significativamente: el causal, analógico, expresivo y experiencial.

• El pensamiento causal se refiere a uno de los procesos cognitivos básicos e importantes que permiten hacer predicciones (razonar desde un punto dado para buscar sus posibles efectos) o inferencias (razonar hacia atrás buscando causas).
• El pensamiento analógico permite comprender nuevas ideas comparándolas y contrastándolas con otras que se han comprendido previamente.
• El pensamiento expresivo se da al permitir expresar lo que se sabe en diferentes formas como la escritura, tablas, cuadros, expresión visual y
• el pensamiento experiencial genera la memoria más significativa y resistente.

Las TIC deben ser usadas en los ambientes de aprendizaje para que los estudiantes puedan desarrollar todos estos tipos de actividades y formas de pensamiento que favorecen el aprendizaje significativo.

Aprender con las TIC implica extender la capacidad de investigar, explorar, escribir, construir modelos, comunicarse con otros, diseñar y visualizar. Estos usos de las TIC apoyan el aprendizaje significativo porque requieren que el estudiante piense y razone y es claro que se aprende pensando sobre lo que se hace, sobre lo que se cree, sobre lo que otros han hecho o creído y sobre los procesos usados al hacer y pensar.

Las TIC, así como los profesores, no enseñan a los estudiantes. Los estudiantes sólo aprenden cuando construyen conocimientos, piensan y aprenden a través de la experiencia. Las TIC simplemente son herramientas que les facilitan esta construcción.

Basado en principios del aprendizaje significativo de Jonassen y otros, escritos en 1999 y 2008

Teorías de aprendizaje y educación

Hay tres grandes líneas de investigación sobre la conexión entre aprendizaje y educación: el aprendizaje implícito y el cerebro, el aprendizaje informal y el aprendizaje formal.

La primera línea, aprendizaje implícito y cerebro,  se refiere al aprendizaje que no es orientado por nadie y va cambiando el cerebro, lo que a su vez precede a los comportamientos.

La segunda línea, aprendizaje informal estudia situaciones de aprendizaje que ocurren en espacios donde las actividades no están planeadas con propósitos educativos, se dan sin enseñanza, sin currículo, por ejemplo en entornos laborales y en comunidades de práctica auto-dirigidas. Algunos resultados reportados en esta línea sugieren aprendizajes sobre las formas de participación cultural y la comprensión de la propia identidad. Los resultados han aportado claridad sobre el papel que cumple el entorno en los aprendizajes y la importancia de adelantar prácticas educativas donde se usen los recursos que los estudiantes llevan a la escuela.

La tercera línea ha trabajado el aprendizaje formal, aquel que se lleva a cabo en espacios diseñados para tal fin. Al estudiar el aprendizaje de expertos se ha encontrado que su conocimiento conecta y organiza distintas disciplinas, incluye información y procedimientos que no son tan evidentes. Con ello sugieren que al enseñar se enfatice el desarrollo de rutinas de experto donde los aprendices resuelvan problemas rápida y adecuadamente, hagan transferencia de modelos y adelanten actividades metacognitivas.

Si aceptamos que estos son los tres tipos posibles de aprendizajes, se puede observar que las TIC pueden ser mediadoras y potenciadoras de cualquiera de ellos. En el primer tipo de aprendizaje las TIC permiten tener acceso a información con la que las personas se forman opiniones, aprenden comportamientos o hábitos de manera inconsciente, afectan el desarrollo y manejo del lenguaje debido a los cambios sintácticos y gramaticales que se van instituyendo, entre otros.

El segundo tipo de aprendizaje, el informal o no planeado, se puede llevar a cabo las redes sociales, donde en ocasiones parece que se logran acuerdos y movilización social con más facilidad que en las interacciones cara a cara; mediante el acceso directo a expertos y a grandes volúmenes de información de todo tipo: económica, política, social, histórica, cultural, etc. que permite formarse una idea más compleja de la realidad. ¿Este acceso a personas y a información que están más allá del alcance presencial genera algún cambio en la percepción de la realidad, de la sociedad, de la equidad, de la construcción del conocimiento, de la democracia, del entorno, de sí mismos?.

Sobre la integración de TIC en ambientes formales de aprendizaje se viene trabajando bastante.  Se han definido competencias y estándares para profesores y estudiantes, se desarrollan programas de sensibilización y formación, se diseña y desarrolla materiales educativos digitales, se fomenta la articulación de las TIC al currículo, etc. Sería interesante que estas iniciativas que buscan fortalecer el aprendizaje en entornos formales consideren estrategias para integrar el aprendizaje implícito e informal de los aprendices. Yo propondría también considerar que no sólo se aprende con el cerebro.

Basado en Learning theories and education: toward a decade of synergy, de Bransford, Stevens, Schwartz, Meltzoff, Pea y otros (2006)

Por qué las capacitaciones sobre TIC tienen bajo impacto

La mayoría de los programas de formación y capacitación de docentes  no inician explorando los conocimientos y creencias previas de los participantes. Una diversidad de maestros acuden a estos cursos, desde maestros de edad avanzada que no tienen motricidad fina para manejar el mouse, hasta maestros que nacieron en la época en que los computadores estaban en los hogares y son buenos usuarios de los mismos.

Dentro de la diversidad está el entorno social e institucional en el que se desempeñan, si es urbano o rural, privado o público, clase alta, media o baja, si es un entorno violento o si tienen suficientes computadores para cada estudiante. Hay maestros que llegaron a la profesión por amor a la educación, a los niños, al conocimiento; pero hay otros que son profesionales que no han encontrado trabajo y la docencia ha sido su medio de subsistencia pero no están formados para ella ni es parte de sus intereses y motivaciones. ¿Por qué acuden los maestros a capacitaciones sobre informática? Tal vez a muchos les interese estar actualizados, otros lo necesitan para ascender en el escalafón docente y muchos más son obligados por sus instituciones.

Hay tres hallazgos recientes de la psicología educativa sobre el cambio conceptual (Murphy, 2006):

• abordamos nuevos conocimientos a partir de conocimientos y creencias previas
• requerimos adaptar o abandonar los conocimientos previos para integrar los nuevos conocimientos
• es muy difícil cambiar opiniones y creencias.

En el caso de los profesores, sus concepciones previas están muy arraigadas, fruto de lo que han aprendido formalmente, de lo que han vivido en el aula, de lo que el entorno les ha demandado, entre otras razones. En muchas ocasiones no están dispuestos a cambiar esos conocimientos previos e integran nuevos conocimientos sin variar aspectos fundamentales, cambian en la forma pero mantienen el fondo.

Así, un programa de formación o capacitación no es la estrategia adecuada para cambiar sus concepciones, puede servir para darles información o actualizarlos sobre nuevas tendencias, pero el cambio real requiere de intervenciones más profundas y de largo plazo que, por lo costosas que pueden resultar, los gobiernos o entidades pueden no estar interesados en llevar a cabo.

Changing knowledge and beliefs, Murphy (2006).

La persuación

La persuasión pretende crear, cambiar o reforzar las respuestas de otra persona.

Hay varias teorías que abordan la persuación:

1) Teoría del aprendizaje: se enfoca en dejar claro el qué, cómo, cuándo y por qué, pues se persuade a través de la transmisión de mensajes.

2) Teoría de la acción razonada: plantea que el mejor predictor del comportamiento es la intención individual de llevar a cabo un comportamiento.

3) Modelo de la probabilidad de la elaboración: propone dos rutas por las cuales los mensajes persuasivos son procesados cognitivamente.

4) Intercambio social: se basa en que la persuasión involucra un compromiso entre el emisor y el receptor.

5) Modelos alternativos: incorporan factores cognitivos y afectivos como causales del conocimiento y las creencias.

Basado en  Changing knowledge and beliefs, de Murphy (2006).