TIC y pedagogía para el aprendizaje autónomo

11 12 2010

Las concepciones educativas tradicionales suponen que los estudiantes sólo aprenden en el aula bajo la supervisión del profesor y fuera del aula recopilan información o refuerzan  los conceptos mediante la realización de ejercicios. Sin embargo el avance en el conocimiento está forzando el cambio de estas concepciones y aceptamos que no sólo se aprende en el aula sino que el estudiante es capaz de aprender de manera independiente y trascender lo que ha aprendido en ésta (De los Santos, 1996). Hemos tomado conciencia de que la vida es un constante aprendizaje.

Lo que llamamos trabajo independiente se manifiesta mediante tareas para desarrollar fuera de clase consistentes en la búsque­da de información, realización de trabajos de aplicación, de vinculación de diferentes temáticas de estudio, de vinculación entre asignaturas y disciplinas o traba­jos de investigación de nuevos descubrimientos que tengan que ver con la asignatura en estudio (Reyes, Romero y Cobas, 2002).

El trabajo independiente, en teoría, busca que el estudiante desarrolle autocontrol, se automotive, se autoevalúe y sea autónomo. Se espera que él mismo dirija su proceso de aprendizaje. El concepto de autonomía se  relaciona con la libertad de elección de vías y medios para la realización de las tareas.

Un estudiante autónomo es capaz de buscar informa­ción adicional a la que le plantea el profesor, determinar por sí mismo características que constituyen un fenómeno, planear y llevar a cabo acciones para solucionar problemas sin necesidad de que le den una guía detallada de cómo hacerlo; manejar su motivación, darle sentido a lo que hace y administrar su tiempo.

¿Cómo pueden aportar las TIC al desarrollo de la autonomía?

  • Son actualmente el medio principal de los estudiantes para buscar y acceder a información en fuentes secundarias y primarias ya sea a través de bases de datos, de sitios web o del correo electrónico.
  • Permiten acceder a laboratorios y simuladores de procesos físicos o químicos.
  • Permiten plasmar y concretar sus trabajos en ensayos o documentos escritos mediante el procesador de palabras.
  • Facilitan acceder a ejercicios, teoría, audios, ejemplos para avanzar en el aprendizaje de otra lengua.
  • Permiten expresarse en otros lenguajes diferentes al texto lineal tradicional tales como dibujos, animaciones, presentaciones, videos, páginas web multimedia
  • Facilitan la realización de resúmenes mediante mapas mentales, conceptuales, diagramas de causa-efecto o líneas del tiempo.
  • Facilitan la realización de cálculos, gráficos, análisis matemáticos o simulaciones mediante hojas de cálculo, paquetes estadísticos o software especializado.
  • Permiten presentar sus ideas de formas amenas en formatos multimedia.

Evidentemente las TIC tienen características que pueden potenciar el desarrollo de la autonomía. Sin embargo contar con todas estas posibilidades y facilidades no implica que el estudiante desarrolle su autonomía. Es indispensable diseñar estrategias pedagógicas para el trabajo independiente que inviten a los estudiantes a usar nuevas herramientas, a ser creativos, a buscar en nuevos sitios, a consultar directamente a autores y a personalidades, a intercambiar información que apoye su aprendizaje, a mirarse a sí mismos como aprendices.

Alta motivación

El docente que facilita el desarrollo de la autonomía propone problemas abiertos, significativos y motivantes, problemas en los que los estudiantes se involucran por completo y toman conciencia de que son ellos los que están en el centro del proceso de aprendizaje, de que son ellos los que tienen que buscar, trabajar, escribir, desarrollar o probar.

Este post adapta algunas ideas del artículo de  Jaramillo y Ruiz (2010). El desarrollo de la autonomía: más allá del uso de las TIC para el trabajo independiente.  Revista Colombiana de Educación, N.º 58.

Bibliografía

De los Santos, J. (1996). “El estudio in­dependiente: consideraciones básicas”. En: Avila, P. y Morales, C. (coord.). El es­tudio independiente. Conceptualización, análisis y aplicaciones. México: ILCE.

Reyes, L., Romero, M. & Cobas, R. (2002). “Contradicción dialéctica entre dependencia e independencia cognosciti­va del estudiante”. Revista Pedagogía Uni­versitaria. Vol. 7, N° 4. Extraído desde: [http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogiauni­versitaria/articulos/2002/4/189402406.pdf]

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Saber y conocimiento pedagógico

9 11 2010

Hace 15 días se celebraron los 15 años del IDEP con el lanzamiento de varios libros, un conversatorio y un acto cultural en la Biblioteca Julio Mario Santodomingo.

Participantes en el conversatorio

En el conversatorio participaron, de izquierda a derecha: Lizette Zea (U Distrital), Guillermo Quijano (premio Francisca Ralke 2009), Ana Brizette (premio innovación educativa 2008), Jorge (moderador), Rita Flórez (psicóloca cognitiva), Jorge Vargas (IDEP) y Jorge Lalinde (CINDE). Hablaron sobre los maestros productores de conocimiento pedagógico. A continuación presento las ideas que más me llamaron la atención y mis breves comentarios sobre ellas.

Jorge Lalinde inició afirmando que los maestros son productores de saber y la construcción de conocimiento se relaciona con el saber cuando los maestros llevan a cabo un proceso de reflexión que mueve las verdades que cimientan sus prácticas pedagógicas. La comprensión de las prácticas pedagógicas le permite a un maestro direccionar la acción. Aquí yo agrego que la reflexión y la comprensión sobre las prácticas pedagógicas permiten al maestro ver qué tanta coherencia hay entre su discurso y la acción. Y si el resultado no es satisfactorio un buen maestro es capaz de reorientar sus prácticas.

Por otra parte, dijo que el uso social del conocimiento que producen los maestros es el “saber pedagógico”, el saber de las prácticas. Estos saberes entran en tensión con lo que se enseña en las Facultades de Educación (allí enseñan cosas que no sirven para resolver los problemas reales que se producen en la práctica). El resultado de conocimiento de los maestros, ese saber pedagógico, es válido para su contexto y no replicable en otros contextos. Esto implica que el saber pedagógico es completamente cualitativo, vale y tiene sentido en un contexto determinado, con una población determinada, en un momento específico. ¿Entonces para qué sirve? Para mostrar realidades, para ejemplificar, para permitir aprender de la experiencia, para ver qué cosas funcionan y qué cosas no, para re-direccionar la acción… para todo lo que sirve el conocimiento cualitativo.

También hizo unas afirmaciones muy interesantes:

Producir conocimiento es ir en contra de lo que uno sabe. Tiene mucho sentido. Producir conocimiento nuevo implica decir algo nuevo, no repetir lo que siempre se ha dicho. Es una ruptura con las creencias y conocimientos previos.

No se requiere estar adscrito a una comunidad científica para producir conocimiento y no se requiere que ese conocimiento sea científico para que sea conocimiento válido. Es interesante que haya hecho estas afirmaciones. Conozco profesores universitarios que creen que si no están inscritos en un grupo de investigación no pueden producir conocimiento. Y conozco más profesores, estudiantes y personas del común que dicen que si el conocimiento no es científico no es válido.

Una teoría pedagógica a veces impide enunciar preguntas de investigación pues se toma como si fuera una verdad. Es una teoría aprendida que no es conocimiento sino información que resulta siendo obstáculo para poder conocer.

Jorge Vargas también considera que es necesaria la reflexión para producir saber pedagógico. El saber pedagógico va cambiando con el tiempo y depende de varios factores como el contexto institucional, político, social y pedagógico. Por ejemplo, menciona que hace unos años los maestros intentaban dar respuesta a la incorporación de modelos foráneos en sus aulas.

Rita afirma que el maestro tiene la responsabilidad social de producir conocimiento y para hacerlo debe escribirlo y socializarlo. Para esto requiere tener una actitud investigativa, es decir, que tenga más preguntas que certezas, que tenga sospechas e inquietudes. Estas afirmaciones van más allá de las hechas por los personajes previos pues no sólo sugieren que el maestro es productor de conocimiento sino que es su responsabilidad producirlo y esta producción se debe materializar, no quedarse en la oralidad sino ser escrita para ser compartida. Y luego habla sobre la actitud investigativa y da en el clavo, se requiere tener más preguntas que certezas. No sólo aplica para los maestros, también aplica para los investigadores. Conozco tantos que se consideran expertos, que creen que se las saben todas (por lo tanto no tienen nada más que saber), que siempre tienen la respuesta así al responder no digan nada.

Para Ana Brizette al investigar el maestro aprende a observar, indagar, leer, escribir, aprende a despojarse de sus prejuicios que lo limitan. Por otra parte, considera que la pedagogía es algo no palpable, que el sujeto pedagógico se subjetiva en la práctica y se enuncia en la palabra. Así, reafirma lo dicho por Rita, que se requiere escribir acerca de las prácticas para generar saber pedagógico. Y, como si diera respuesta a la pregunta de para qué sirve el saber pedagógico, dice que otros maestros son el reflejo de lo que hacemos.

Guillermo es enfático al decir que el maestro que produce saberes es rebelde, se sale de los parámetros establecidos porque a los directivos lo que les interesa es que el maestro esté en el aula de clase y llene los formatos requeridos. También está de acuerdo con la importancia de escribir pero ha encontrado que muchos maestros hacen cosas maravillosas pero no saben escribirlas, hay que motivar en ellos la lectura, la escritura y la escucha.

Finalmente la intervención de Lizette se dio en varios puntos que no sé cómo hilar, por lo que presento las ideas en viñetas:

Si logramos el objetivo con un estudiante ya ganamos. El problema es que tenemos aulas con 50 o 60. Si, y ojalá lo lográramos con la mayoría.

Si la investigación no produce pasión no hay posibilidad de conocer más.

• En los espacios informales es donde mejor circula la información entre profesores.

En cuanto al acto cultural debo decir que fue de gran altura. La invitada fue Martha Senn y su pianista quienes interpretaron obras relacionadas con el Bicentenario: qué se escuchaba en el mundo hace 200 años. Hicieron el recorrido por Francia, Alemania, España, Estados Unidos, Colombia, Italia y cerraron con un canto de nuestros indígenas.

Martha Senn





Los estudiantes son grandes maestros

8 08 2009

Gracias a mis estudiantes de todos los tiempos he aprendido

… que varias personas pueden compartir una misma experiencia y cada una la interpreta y la vive diferente. Por qué? Supongo que, entre otras cosas, porque cada uno de nosotros tiene una experiencia previa diferente, un contexto diferente, unas disposiciones de aprendizaje diferentes…

… que los compañeros pueden tener una gran influencia en el aprendizaje especialmente cuando unos a otros se ven en acción y se retroalimentan entre sí.  He aprendido que  a uno le cambia la perspectiva cuando ve la del otro.

… que a mis estudiantes debo hacerles ver que son interlocutores válidos, que sientan que son escuchados, que puedan participar activamente.

… que ellos aprenden haciendo. Cuando actúan, cuando llevan la teoría a la práctica, cuando opinan, aprenden. Pero también he aprendido que hacer es una condición necesaria para aprender pero no es suficiente, para aprender se requiere reflexionar sobre lo hecho.

… que la relación profesor – estudiante es clave para el aprendizaje, es una relación que se debe basar en el respeto, el cuidado y la escucha. He aprendido que debo fomentar que los estudiantes se escuchen unos a otros, que consideren las ideas de sus compañeros como aportes válidos para aprender.

… que que uno como profesor se puede equivocar al interrumpir diálogos entre los estudiantes porque no se da cuenta del proceso particular que están llevando a cabo en una conversación, pero intentando ser consistente con el constructivismo, he aprendido que el profesor también se puede equivocar, y lo mejor, puede aprender de ese error.





Ambientes de aprendizaje desde el paradigma sistema-entorno (2)

26 06 2009

Hace un par de meses me pregunté a mi misma ¿qué hace parte del sistema que hemos denominado ambiente de aprendizaje? ¿cuál es su entorno? ¿por qué siento que son difusos los límites entre uno y otro? ¿cuáles son los componentes/variables/elementos del sistema y cómo se relacionan entre sí?

Hoy, después de haber leído nuevos artículos para preparar mi curso Aprendizaje y Enseñanza en la Sociedad del Conocimiento, de discutir sobre el tema con algunas personas, de escuchar a mis estudiantes y orientar sus discusiones, de pensar y repensar, creo tener algunas respuestas (y más preguntas) sobre el tema. En realidad lo que he hecho es trazar límites que  demarcan lo que para mí es el sistema AA y que lo diferencian de su entorno.

Para empezar, la literatura empieza a reconocer que los AA no se circunscriben exclusivamente al aula de clase. La ciudad, la calle, el cine, los medios de comunicación, Internet, etc pueden ser considerados como AA. Sin embargo, para reducir la complejidad, cuando hable de AA me referiré a aquellos que son diseñados con objetivos de aprendizaje y en entornos educativos. Así empiezo a trazar límites entre el sistema y el entorno.

Sobre la definición de AA se dice que es un espacio de construcción cultural, un “sujeto” que actúa con el ser humano y lo transforma (raro esto de sujeto), un espacio y un tiempo en movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias, habilidades y valores. Todas estas definiciones muestran que el concepto de AA ha trascendido la idea del aula física en un tiempo específico y se ha complejizado.

Los AA son diseñados por un actor que tiene ciertos conocimientos especiales acerca de las habilidades, conocimientos, valores o, como lo conocemos hoy, competencias que la sociedad requiere de los sujetos para que se desenvuelvan bien en ella, para que produzcan en ella y para que vivan felices en ella. Tras esos objetivos se diseñan estrategias y actividades, se disponen recursos de una u otra forma y se planean resultados.

En los AA como espacios de construcción de conocimientos ocurren aprendizajes de diverso tipo: cognitivo, lúdico,  social, político, económico, de manejo de poder.

idea de un AA

En cuanto a los elementos, entidades o variables que componen el sistema denominado AA encuentro los siguientes:

  • aprendices (estudiantes, participantes)
  • facilitador (profesor, tutor, maestro)
  • cuerpo teórico (contenidos)
  • elementos logísticos (mobiliario, aula física, TIC)
  • medios (materiales educativos, apoyos, TIC)

El AA es un sistema que se mueve en un entorno conformado por:

  • la institución educativa (colegio, universidad, instituto)
  • los padres y las familias
  • el barrio y los amigos
  • los medios de comunicación
  • el cine, la música y otras manifestaciones culturales
  • el sector productivo y
  • la sociedad en general.

Sin embargo el AA no es un sistema por sólo contar con estos elementos en este entorno. El AA requiere de unas relaciones que son las que conforman el todo y de unas conexiones entre esas relaciones.  

¿Cuáles son esas relaciones? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Este paradigma me impide ver los AA desde la óptica compleja? Como siempre, este tema continuará…





Un caso de integración de TIC que no agrega valor al aprendizaje

27 05 2009

Este es el nombre del artículo que nos publicó la Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud en su último número y muestra un ambiente de aprendizaje en el que se usaron las TIC bien usadas, pero mal integradas, porque no fomentaron el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes. Volviendo a la pregunta de hace un tiempo: las TIC o las estrategias pedagógicas, encontramos que en este caso fallaron las estrategias pedagógicas.

Resumen:

Pocos estudios cualitativos proveen información acerca del fenómeno de la integración de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en educación superior. Este documento corresponde a uno de los 17 estudios de caso adelantados en una investigación adelantada para conocer más a profundidad este fenómeno e identificar aprendizajes de los estudiantes que participan de él. Los datos se recogieron a partir de observaciones no participantes a las clases durante un semestre académico, entrevistas semiestructuradas a la profesora y entrevistas y grupos focales con estudiantes.

Adicionalmente se analizaron los trabajos de los estudiantes realizados con apoyo de TIC. Los datos fueron analizados mediante categorías deductivas e inductivas comunes a todos los casos y finalmente contextualizados.

El caso descrito en este artículo se refiere al ambiente de aprendizaje construido por 16 estudiantes y su profesora donde se integraron las TIC coherentemente con la estrategia pedagógica pero no agregaron valor al proceso de aprendizaje. La descripción presenta patrones de comportamiento, concepciones y prácticas pedagógicas que para otros profesores pueden constituirse en elementos para tomar decisiones sobre cómo diseñar sus ambientes de aprendizaje con TIC y para motivarlos a reflexionar sobre sus propias prácticas pedagógicas.

El artículo completo se encuentra en http://www.umanizales.edu.co/revistacinde/Vol%207/Segunda%20Seccion/Un%20casointegraciondeTIC.pdf

rlcsnj





Pedagogía tradicional y no tradicional

18 05 2009

Buscando material para mi curso Ambientes de aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento, me encontré este texto que escribí cuando estaba estudiando la Maestría en Educación. Algunas de mis concepciones se han “pulido”, pero me parece interesante volver a leerlo hoy en día y compartirlo.

El niño y su cotidianidad
Patricia Jaramillo – Octubre 18 de 2001

Una de las grandes diferencias entre la pedagogía tradicional y la no tradicional se encuentra en el papel que se le otorga al aprendiz y a su entorno en el proceso educativo. En la pedagogía tradicional el rol que desempeña el aprendiz es pasivo, es un receptor de información del cual no se tienen en cuenta sus necesidades ni sus intereses, mientras que en la pedagogía no tradicional es el eje del proceso de enseñanza y aprendizaje, su participación en la adquisición del conocimiento es activa y con base en sus intereses y realidad cotidiana se construyen los contenidos. A continuación presentaré algunos argumentos basados en la historia y en las ideas de pensadores de la pedagogía que permiten observar el contraste entre lo tradicional y lo no tradicional a partir de la actividad y el interés del aprendiz y cómo los contenidos se definen de acuerdo con éstos.
En la pedagogía tradicional el aprendiz, al que me referiré en adelante como el niño, es un actor pasivo, debe aprender los conocimientos que le transmite el maestro, aceptarlos, acumularlos en su mente y repetirlos los más fielmente posible (Palacios, 1992; Galino, 1960; Dewey, 1950; De Zubiría, 1994). Estos conocimientos corresponden a datos y valores socialmente aceptados que se supone le servirán para el futuro, pero de los cuales el niño no comprende su utilidad. Al respecto Rousseau advierte que el adulto se engaña cuando pretende que el niño preste atención a asuntos que le son indiferentes como el interés por el futuro, la felicidad o la estima social de que gozará al ser grande; nada de esto tiene significado para el niño. Para Rousseau es un problema que la educación repose sobre los a priori del maestro y no sobre los intereses de los niños (Palacios, 1992). Dewey coincide con Rousseau en afirmar que la pedagogía tradicional desconoce el interés del niño y agrega que esto se evidencia en los propósitos de ésta pedagogía centrados en preparar para el futuro por medio de la adquisición de información organizada, modelos de conducta del pasado y saberes que están en los libros (Dewey, 1950). Según (Snyders, 1973, P15) citado en (Palacios, 1992) “el fundamento de la educación tradicional es la ambición de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad; obras maestras de la literatura y el arte, razonamiento y demostraciones plenamente elaboradas, adquisiciones científicas logradas por los métodos más seguros”. Una evidencia más de éste modelo se encuentra en Platón, quien dice en el Protágoras: “Cuando el joven ha aprendido a leer, le ponen en la mano obras de grandes poetas, las cuales contienen muchas admoniciones, cuentos, alabanzas y elogios de hombres famosos antiguos, y les exige aprenderlos de memoria para que pueda imitarlos o emularlos y desee llegar a ser como ellos” (Dobson, 1947). Este “permanecer” en el pasado hace que la educación del niño se separe del momento actual y se sienta una ruptura entre la escuela y la realidad.

En la pedagogía no tradicional el proceso educativo gira en torno al niño, se valora el acercamiento que tenga con el conocimiento y la actividad que realice sobre éste de acuerdo con sus intereses particulares (Piaton, 1989; Freinet, 1975; Dewey, 1950; Palacios, 1992; Faure, 1973; Prüfer; 1930). Al respecto, cito a continuación a algunos pensadores no tradicionales:
Pestalozzi dijo “El niño ensaya e inventa, aprende a aprender” (Piaton, 1989), “el alumno no es pasivo, ni siquiera discípulo, es actor e inventor, se afana, se divierte, se interesa, se instruye”, citado por (Jullien de Pans, 1842) en (Piaton, 1989).

También Freinet habló de la actividad (trabajo) del niño. El trabajo es esencial para la construcción del conocimiento, hay que preocuparse menos por la acumulación de éste y más por el proceso necesario para su asimilación e integración. Es esencial partir de las capacidades del niño y su actividad para lograr una buena educación (Palacios, 1992). “Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas” (Freinet, 1975, P94). Freinet considera que es muy importante que el niño sienta el valor, la necesidad y le de significado al trabajo que hace, para él el trabajo escolar debe ser necesariamente trabajo-juego, trabajo a la medida del niño para que satisfaga su interés (Palacios, 1992). Para concluir sobre la actividad y el interés del niño quiero citar unas palabras de Agustín Nieto Caballero: “Lo importante es indagar cuáles son las necesidades primordiales del niño para, de acuerdo con ellas, elaborar el plan que debe seguirse” (Nieto, 1966, P190). Palabras aprovecho para introducir las diferencias entre la pedagogía tradicional y no tradicional en cuanto a los contenidos.

Ya mencioné que la pedagogía tradicional está alejada de la vida cotidiana del niño. Freinet critica a la escuela tradicional por estar al margen de la vida, por adaptarse al pasado y así crear dos realidades diferentes, con experiencias ajenas. La educación tradicional introduce en la cabeza del niño nombres, reyes, batallas, tablas de multiplicar, cosas aisladas de los hechos sociales y políticos con los que tendrá que vivir. Se aleja de su cotidianidad (Palacios, 1992). Comenio fue de los primeros pensadores en proponer lo cotidiano como parte del contenido educativo, él habló de relacionar enseñanza con vida, visitar monumentos, imitar, observar y tener contacto con la naturaleza y de allí hallar el conocimiento, indicó la importancia de aplicar cosas cotidianas y no de los grandes autores (Debesse, 1973). Nieto Caballero muestra cómo es importante acercar los niños a la naturaleza, para que la observen, aprendan de ella y apropien los conocimientos desde su interior evitando ahogarse en nombres, fechas y datos (Nieto, 1966). Los contenidos en la pedagogía no tradicional se acercan al mundo real, a la naturaleza, a la cotidianidad del niño, de manera que él los puede comprender, vivir, observar y tocar para darles significado. Así, el manejo que se da a los contenidos se relaciona con la actividad del niño y con el interés que éstos le despiertan.

Grandes diferencias se presentan entre la pedagogía tradicional y la no tradicional en cuanto al papel del niño y su cotidianidad en el proceso educativo. Pasar de la concepción de un niño cuya mente es una tabula rasa en la que se imprimen conocimientos predeterminados basados en el pasado a la concepción de un niño que observa su entorno, experimenta con él, construye sus conocimientos a partir de esa experiencia es para mí un reconocimiento a lo que denominó Rousseau la naturaleza del niño (Palacios, 1992), a sus capacidades y potencialidades, es respetar su individualidad, comprender que la infancia no es un estado imperfecto de la vida sino una etapa de ésta que tiene unas finalidades propias. Al respecto considero interesante el proyecto pedagógico de la escuela Pierre et Marie Curie II, que dice sobre los derechos de los niños: “cada niño es único y tiene derecho a que se respete su personalidad, el niño tiene derecho a apropiarse de cualquier conocimiento, el niño tiene derecho a no ser adoctrinado ni condicionado,”…”el niño abordará el mundo mediante el tanteo experimental” (Freinet, 1994). Definitivamente la escuela no debe ser la preparación para la vida sino la vida misma de los niños (Palacios, 1992; Prüfer, 1930; Freinet; 1975).

Bibliografía
• Debesse, M y Mialaret, G (1973). Tratado de ciencias pedagógicas. Historia de la pedagogía II. Barcelona: Oikos-tau ediciones.
• Dewey, John (1950). Experiencia y educación. Buenos Aires: Editorial Losada S.A.
• Dobson, J.F. (1947). La educación antigua y su significado actual. Buenos Aires: Editorial Nova.
• Faure, E & Herrera, F & Kaddoura, A & Petrovsky, A & Rahnema, M & Champion Ward, F. (1973). Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza Editorial S.A.
• Freinet, Elise (1974). Pedagogía Freinet. Los equipos pedagógicos como método. México: Editorial Trillas.
• Freinet, Elise (1975). Nacimiento de una pedagogía popular. Barcelona: Laia.
• Galino, M.A. (1960). Historia de la educación. Madrid: Biblioteca hispánica de filosofía.
• Nieto, Agustín (1966). Una escuela. Bogotá: Antares-Tercer Mundo S.A.
• Palacios, Jesús (1992). La educación en el siglo XX (I): La tradición renovadora. Caracas: Editorial cooperativa laboratorio educativo.
• Piaton, Georges (1989). Biblioteca de grandes educadores. Pestalozzi. México: Editorial Trillas.
• Prüfer, Johanes (1930). Federico Fröebel. Barcelona: Editorial Labor.





Colaboración vs cooperación en el aprendizaje

18 09 2008

A continuación resumo un pequeño artículo de Panitz, Ted. (1996). A definition of collaborative vs cooperative learning. No sé dónde está publicado pues solamente tuve acceso a las fotocopias. Es un documento que puede aclarar muchas cosas sobre para qué y cómo integrar las TIC en relación con el fomento de habilidades sociales en los estudiantes.

Colaboración es una filosofía de interacción y un estilo personal de vida mientras que cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la realización de un producto final o meta. Myers define colaboración como un proceso de trabajo mientras que cooperación es el producto de ese trabajo.

El aprendizaje cooperativo tiene raíces norteamericanas en Dewey mientras que el colaborativo en Kurt Lewin de Inglaterra.

El aprendizaje colaborativo es una filosofía personal no una técnica de clase. Hay una autoridad compartida y aceptada por los miembros del grupo sobre las acciones del grupo. Este aprendizaje está basado en consensos construidos a través de la cooperación entre los miembros del grupo en contraste con la competencia en la cual los individuos quieren ser mejores que los otros miembros del grupo.

El aprendizaje cooperativo está definido por un conjunto de procesos que ayudan a las personas a interactuar para lograr una meta específica. Es más directivo y está controlado por el profesor. Está más centrado en el profesor mientras que el colaborativo lo está en el estudiante.

Según Myers: “el aprendizaje cooperativo tiende a ser más centrado en el profesor, por ejemplo cuando forma grupos homogéneos, estructura interdependencia positiva y fomenta habilidades de cooperación. El aprendizaje colaborativo permite que los estudiantes se hagan con sus amigos y grupos de interés, es usado para fomentar el desarrollo de habilidades interpersonales.








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