Usos de las TIC en educación superior

14 04 2013

Este mapa presenta los usos que estudiantes y profesores universitarios reportaron hacer de las TIC para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza.

 

Usos de las TIC en educación superior

 

 

 

(más información en http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1492/1661″ target=”_blank)





Cómo manejan información los estudiantes de educación superior

1 08 2012

Esta investigación identificó las competencias en manejo de infor- mación (CMI) de un grupo de estudiantes universitarios con miras a mejorar los programas de formación. Como referente teórico y de análisis se tomó el estándar propuesto por Association of College and Research Libraries. Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario constituido por tres partes, la primera da cuenta de la percepción de los estudiantes sobre sus CMI, la segunda plantea un ejercicio que requiere poner en práctica estas competencias y tiene como resultado la producción de un texto y la tercera es la reflexión de los estu- diantes sobre su desempeño en el ejercicio. Los textos fueron parte de los datos de investigación. Adicionalmente se realizaron entrevistas semi-estructuradas para profundizar en el proceso de manejo de información. Los hallazgos dan cuenta de que los participantes tienen bajo nivel de CMI, por lo que se proponen algunos lineamientos para intervenir con mayor fuerza en el fomento de estas competencias, que pueden ser considerados en otros contextos.

Ver el artículo completo en http://www.scielo.org.ar/pdf/ics/n25/n25a07.pdf





Crianza familiar y efectos en el aprendizaje escolar

20 04 2011

La familia y la escuela son dos instituciones diferentes que se relacionan, esta relación no ha sido claramente explicitada y además hay relaciones entre los contextos de la familia y de la escuela.

Las diferencias entre las familias son sutiles y poderosas e influyen en la forma como los niños se desempeñan en la escuela y en cómo se van reproduciendo las desigualdades sociales.

La posición de clase de las familias hace que las practicas de crianza sean distintas. Hay diferencias en:

  • el uso del lenguaje
  • los recursos culturales (libros, instrumentos musicales, computador)
  • los espacios para realizar actividades escolares
  • los recursos económicos que facilitan o dificultan llevar al niño o niña a actividades extraescolares y pagar otros materiales
  • la disponibilidad de tiempo de los padres para entregar habilidades a los hijos y
  • las habilidades académicas de los padres.

Todos estos capitales vistos por separado pueden ser irrelevantes, pero al tenerlos juntos se visualizan las implicaciones que tiene la clase social de la familia en la educación de sus hijos. Además las escuelas demandan de las familias unas prácticas culturales que no todas ellas dominan por igual, es decir no todas las familias tienen el mismo capital para responder a estas demandas.

Lareau (2003) construye dos conceptos que identifican cada una de las maneras de crianza propias de cada clase social: cultivación concertada y activación del desarrollo natural.

En la cultivación concertada las familias realizan el cuidado vital de los niños, fomentan que den opiniones y argumenten, generan una forma de relacionarse con las jerarquías, manejan un lenguaje instructivo pero razonado, organizan el tiempo libre de los niños y niñas con actividades que les permitan desarrollar sus talentos, activan redes sociales que permiten vincular el espacio privado y el público. Este patrón de crianza puede generar presiones en los niños y construir sujetos individualistas.

En la categoría activación del desarrollo natural las familias también son cuidadosas del desarrollo vital de los hijos, en la vida diaria predomina el juego en casa y ver mucha televisión, hay vida de calle, se generan fuertes lazos con hermanos y familiares y el tiempo libre se usa más en actividades informales. El lenguaje, es instructivo, escasamente metafórico, hay un limitado espacio para razonamiento sin desafiar estructuras cognitivas y es gramaticalmente limitado. Este patrón de crianza puede generar sujetos más felices pero con limitaciones sociales.

Estas estrategias inconscientes puestas en juego generan diferencias en el desarrollo intelectual y van construyendo diferencias educativas entre niños y niñas muy preparados y no necesariamente felices versus niños y niñas con “pobreza cognitiva” pero probablemente más felices. En la primera forma de crianza los niños y niñas se empoderan, se hacen conscientes de sus derechos y saben vincularse con otros y con otras instituciones mientras que en la otra forma de crianza este empoderamiento es restringido.

Bibliografía

Lareau, A. (2003). Unequal childhood: class, race and family life. Berkeley: University of California.

 





Qué saben hacer los niños de tercer grado (y qué deberían saber hacer)

14 12 2010

A continuación presento un ambiente de aprendizaje descrito a partir de un estudio de caso llevado a cabo en un colegio público de la ciudad de Bogotá. En este ambiente de aprendizaje participaron 34 estudiantes de tercer año de enseñanza básica y su profesora de informática. Todos los niños y niñas asistían simultáneamente a la sala de computadores una vez a la semana durante 90 minutos. La sala tenía 24 computadores funcionando, un servidor, un computador para la profesora, una impresora y un televisor. Máximo trabajaban dos estudiantes por computador y muchos de ellos lo hacían individualmente. Cada estudiante o pareja de estudiantes tenía su computador asignado para todo el semestre. La mayoría  de los estudiantes no tenía computador en sus casas.

La profesora manifestó que su objetivo con este curso era hacer uso de los computadores para apoyar a las otras áreas. Sin embargo sólo fomentó este objetivo en la mitad de las clases en las cuales trabajó con materiales educativos computarizados para reforzar el aprendizaje en las áreas como lenguaje, inglés, sociales y ciencias y para practicar operaciones matemáticas. Sin embargo, estas actividades no fueron más allá , no hubo reflexión, discusión ni se fomentó la conexión con las temáticas de las otras áreas.  En las demás clases la profesora les enseñó a usar el procesador de palabras sin articularlo con un área o tema específico.

Para ello  la profesora ejecutó las explicaciones en el servidor y éstas fueron proyectadas en el televisor. Los estudiantes se sentaron en el suelo frente al televisor mientras ella explicaba los conceptos y acciones que debían aprender y repetir posteriormente en sus computadores. En el siguiente ejemplo, les enseña sobre el procesador de palabras y la posición de los dedos en el teclado enfatizando la transmisión y reproducción de conocimientos y de los resultados más que el proceso de descubrimiento y construcción de habilidades:

Profesora: “…Y me sale el programa Word que es en donde hago cartas. Coloco mi mano donde debe ser. [Escribe ASDFG ASDFG con los dedos correspondientes a cada tecla y lo dice en voz alta]. Ahora voy a hacer con los de arriba, [menciona dedo por dedo a qué letra corresponde]. Vamos a hacer plana para ubicación de los dedos, no quiero ver que un niño me haga esto: [teclea todas las letras con el índice], este dedo es para acá [el índice es para las teclas que le corresponden].

 

 

Miren acá, me escribe en negrilla, ahí la puse, si está más negra, eso es negrilla, miren esta K, es para la letra cursiva…Esta S quiere decir subrayado. Lo quiero en negrilla, ¿cuál oprimo?
Estudiantes: “Negrilla.”
Profesora:   “¿Para qué es?”
Estudiantes: “Para resaltar.”
Profesora:   “Miren el tamaño de la letra, ¿cuál es?”
Estudiantes: “12”.
Profesora:   “Ojo, miren lo que voy a hacer, ¿qué pasó?”
Estudiantes: “Se agrandó la letra.”
Profesora:   “¿Qué tamaño le puse?”
Estudiantes: “24”.
Profesora:   “Ahí gradúan el tamaño que quieren para la letra. ¿Qué dice acá? [Times New Roman] Pero yo quiero otro, miren este tan hermoso, miren, como para hacer tarjetas para la mamá, voy a buscar otro tipo de letra, ustedes cuando ahora pasen al computador pueden ensayar todos los tipos de letra a ver cuál se adapta a tu [sic] gusto.”

De acuerdo con el estándar NETS, en los estudiantes de tercero de primaria se debe observar el inicio de ciertos desempeños con respecto al uso de los equipos y el software que no fueron encontrados en este ambiente de aprendizaje. Por ejemplo, no usaron apropiadamente el teclado, no colocaron correctamente los dedos en las teclas ni mantienen una postura correcta mientras lo usan. Tampoco realizaron actividades en las que tuvieran que cargar, editar, guardar e imprimir. Los estudiantes no hicieron copias de respaldo ni almacenaron datos, tampoco se enfrentaron a la solución de problemas simples con el software, no utilizaron software de bases de datos ni se observaron conocimientos sobre la red de computadores. No identificarondiferentes formatos de datos. Básicamente, de lo señalado en el estándar para tercero a quinto, sólo conocían las teclas alfanuméricas, Enter, suprimir y las flechas. 

Decidí comparar los desempeños de estos estudiantes en el uso de las TIC con el estándar de grado cero a segundo. y encontré que sabían cómo se colocan apropiadamente los dedos en las teclas pero no lo hicieron en la práctica, ni manipularon disquetes. El resto de los desempeños esperados para este rango de grados sí los lograron. Las observaciones muestran que los estudiantes fueron capaces de prender los computadores, la CPU y la pantalla. Manejaron el mouse con destreza, hicieron clic y en pocos casos dobleclic, utilizaron el teclado con un dedo, seleccionaron opciones de un menú, manejaron botones y navegaron dentro de los materiales educativos que usaron en clase. Utilizaron diferentes programas como Clic, Word, Internet Explorer, sabían ingresar, pero no todos sabían salir de ellos. El ingreso a estos programas lo hicieron desde el menú de inicio o haciendo clic y enter sobre el ícono del archivo. No observé que hicieran dobleclic para abrir programas. Varios niños no sabían usar la barra de scroll ni bajar al interior de un documento. Al parecer, no tenían conciencia del manejo de hojas más largas que la pantalla. La mayoría de los estudiantes sabían manipular CD. En Word usaron el WordArt, insertaron imágenes, cambiaron el tamaño de las letras. Estos desempeños corresponden al estándar del grado cero a segundo, según NETS.

Posiblemente el uso de otras estrategias pedagógicas hubieran permitido a los estudiantes alcanzar aprendizajes de mayor nivel de complejidad.

La invesigación completa se puede consultar en Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologías de información en el aula: ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?. Revista de Estudios Sociales, 20 (pp. 27, 44). En http://res.uniandes.edu.co/view.php/446/1.php





TIC y pedagogía para el aprendizaje autónomo

11 12 2010

Las concepciones educativas tradicionales suponen que los estudiantes sólo aprenden en el aula bajo la supervisión del profesor y fuera del aula recopilan información o refuerzan  los conceptos mediante la realización de ejercicios. Sin embargo el avance en el conocimiento está forzando el cambio de estas concepciones y aceptamos que no sólo se aprende en el aula sino que el estudiante es capaz de aprender de manera independiente y trascender lo que ha aprendido en ésta (De los Santos, 1996). Hemos tomado conciencia de que la vida es un constante aprendizaje.

Lo que llamamos trabajo independiente se manifiesta mediante tareas para desarrollar fuera de clase consistentes en la búsque­da de información, realización de trabajos de aplicación, de vinculación de diferentes temáticas de estudio, de vinculación entre asignaturas y disciplinas o traba­jos de investigación de nuevos descubrimientos que tengan que ver con la asignatura en estudio (Reyes, Romero y Cobas, 2002).

El trabajo independiente, en teoría, busca que el estudiante desarrolle autocontrol, se automotive, se autoevalúe y sea autónomo. Se espera que él mismo dirija su proceso de aprendizaje. El concepto de autonomía se  relaciona con la libertad de elección de vías y medios para la realización de las tareas.

Un estudiante autónomo es capaz de buscar informa­ción adicional a la que le plantea el profesor, determinar por sí mismo características que constituyen un fenómeno, planear y llevar a cabo acciones para solucionar problemas sin necesidad de que le den una guía detallada de cómo hacerlo; manejar su motivación, darle sentido a lo que hace y administrar su tiempo.

¿Cómo pueden aportar las TIC al desarrollo de la autonomía?

  • Son actualmente el medio principal de los estudiantes para buscar y acceder a información en fuentes secundarias y primarias ya sea a través de bases de datos, de sitios web o del correo electrónico.
  • Permiten acceder a laboratorios y simuladores de procesos físicos o químicos.
  • Permiten plasmar y concretar sus trabajos en ensayos o documentos escritos mediante el procesador de palabras.
  • Facilitan acceder a ejercicios, teoría, audios, ejemplos para avanzar en el aprendizaje de otra lengua.
  • Permiten expresarse en otros lenguajes diferentes al texto lineal tradicional tales como dibujos, animaciones, presentaciones, videos, páginas web multimedia
  • Facilitan la realización de resúmenes mediante mapas mentales, conceptuales, diagramas de causa-efecto o líneas del tiempo.
  • Facilitan la realización de cálculos, gráficos, análisis matemáticos o simulaciones mediante hojas de cálculo, paquetes estadísticos o software especializado.
  • Permiten presentar sus ideas de formas amenas en formatos multimedia.

Evidentemente las TIC tienen características que pueden potenciar el desarrollo de la autonomía. Sin embargo contar con todas estas posibilidades y facilidades no implica que el estudiante desarrolle su autonomía. Es indispensable diseñar estrategias pedagógicas para el trabajo independiente que inviten a los estudiantes a usar nuevas herramientas, a ser creativos, a buscar en nuevos sitios, a consultar directamente a autores y a personalidades, a intercambiar información que apoye su aprendizaje, a mirarse a sí mismos como aprendices.

Alta motivación

El docente que facilita el desarrollo de la autonomía propone problemas abiertos, significativos y motivantes, problemas en los que los estudiantes se involucran por completo y toman conciencia de que son ellos los que están en el centro del proceso de aprendizaje, de que son ellos los que tienen que buscar, trabajar, escribir, desarrollar o probar.

Este post adapta algunas ideas del artículo de  Jaramillo y Ruiz (2010). El desarrollo de la autonomía: más allá del uso de las TIC para el trabajo independiente.  Revista Colombiana de Educación, N.º 58.

Bibliografía

De los Santos, J. (1996). “El estudio in­dependiente: consideraciones básicas”. En: Avila, P. y Morales, C. (coord.). El es­tudio independiente. Conceptualización, análisis y aplicaciones. México: ILCE.

Reyes, L., Romero, M. & Cobas, R. (2002). “Contradicción dialéctica entre dependencia e independencia cognosciti­va del estudiante”. Revista Pedagogía Uni­versitaria. Vol. 7, N° 4. Extraído desde: [http://revistas.mes.edu.cu/Pedagogiauni­versitaria/articulos/2002/4/189402406.pdf]





¿Cómo buscan información los estudiantes?

6 09 2010

Brand-Gruwel et al. (2009) realizaron una investigación para conocer el proceso que siguen los estudiantes para resolver problemas de información. Ellos parten de la certeza de que la educación actual debe enfatizar en el aprendizaje significativo, la construcción de conocimientos y el aprendizaje auto-dirigido. Para estimular este tipo de aprendizajes se debe estimular al estudiante mediante problemas para cuya solución se requiera el uso de información. Encontraron en la literatura que muchos estudiantes no son capaces de resolver adecuadamente este tipo de problemas porque no siempre saben qué terminos de búsqueda usar, no siempre evalúan los resultados de la búsqueda para consultar una página, entran a las páginas con base en los títulos y el pequeño resumen que arroja el buscador o no son capaces de definir el problema.

Partieron de su modelo IPS-I que describe las habilidades necesarias para resolver problemas de información cuando se usa Internet para buscarla. Estas son:

  • Definir el problema de información
  • Buscar la información
  • Escanear información
  • Procesar información
  • Organizar y presentar información

Estas habilidades no se llevan a cabo de manera lineal y están acompañadas de actividades de regulación que se llevan a cabo durante todo el proceso, determinan la  eficiencia y efectividad del mismo y compensan la falta de conocimiento sobre el tema del problema. También están acompañadas de habilidades condicionales, que son las de lectura, evaluación de fuentes, manejo adecuado del computador y navegación en Internet.

El proyecto de investigación se adelantó con tres grupos de estudiantes (5 de doctorado y 5 de psicología, 15 profesores en entrenamiento y 23 estudiantes de 9º grado) a quienes se les planteó un tema general y neutral sobre el cual los dos primeros grupos debían generar un pequeño artículo y el último dar respuesta a unas preguntas.

Los investigadores encontraron que:

  • todos los grupos ponen en práctica todas las habilidades planteadas en el modelo,
  • todos se toman poco tiempo en definir el problema y procesar la información y mucho tiempo en buscarla y presentarla,
  • el proceso de búsqueda y escaneo es iterativo,
  • la organización y presentación de información es realizada al finalizar el proceso.

Se concluyó que las habilidades se van  desarrollando a medida que se tiene más experticia en el manejo de información.





Inclusión de niños extra-edad con TIC

19 07 2010

Comparto la ponencia que presenté el 15 de julio en el X Congreso de Informática Educativa organizado por Ribie-Col en la ciudad de Popayán. Se refiere a los resultados del proyecto realizado en colaboración con el Liceo Nacional Agustín Nieto Caballero con una población de niños extra-edad. Espero sus comentarios.

En unos días comentaré acerca de las ponencias que vi en el evento.

Este es un video realizado por los profesores del Liceo :








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