Conflictos escolares: estrategias y habilidades para su resolución

Los conflictos son una parte inherente de la vida humana y pueden manifestarse en forma intrapersonal o interpersonal.

Más que un momento puntual, el conflicto es un proceso que nace, crece a niveles de mayor confrontación, se resuelve o permanece estacionario (Echeverri Ochoa, Gutiérrez García, Ramírez Sánchez, & Morales Mesa, 2014).

Especialmente durante la niñez y adolescencia, afectan diferentes dimensiones del desarrollo incluyendo el auto-concepto físico y social. Los conflictos pueden ser intrapersonales o interpersonales.

Los conflictos intrapersonales en ocasiones son los conflictos de fondo. Expresan desajustes entre el yo ideal (deseos, aspiraciones o expectativas) y el yo real (situación actual, condiciones personales o familiares). Pueden ser de tres tipos:

• Los que se refieren a expectativas entre el deseo y la realidad,
• los que surgen de las diferencias entre el yo real y los ideales sociales y
• los que se generan por la opinión social sobre el yo (Rebollo & Hornillo, 2010).

Por otra parte los conflictos interpersonales se presentan en la familia y en la escuela. Se han tipificado conflictos de relación (aquellos que surgen de percepciones falsas, estereotipos, emociones, conductas negativas y problemas de comunicación), de intereses y de valores (Plata et al., 2012; Rebollo & Hornillo, 2010).

Formas de resolver los conflictos

La teoría de conflictos sugiere que estos se pueden resolver de diversas maneras: la concesión, la evasión, la búsqueda de acuerdos que favorezcan a ambas partes y la imposición de los objetivos personales. De acuerdo con (Chaux, 2012):

• La concesión consiste en ceder los intereses personales para no afectar la relación con el otro, pero esto puede acumular inconformidades y crear un desequilibrio de poder en la relación.
• La evasión, que consiste en evitar el contacto con la persona con la que se tienen conflictos, también implica renunciar a los intereses propios y no se construyen relaciones sociales positivas.
• La resolución prosocial, que es la forma más constructiva de resolución de conflictos pues se basa en la búsqueda de acuerdos que favorezcan los intereses de ambas partes sin afectar negativamente la relación.
• La imposición de los propios intereses sin considerar los de la otra persona ni la relación que tienen con ella. Esta imposición se manifiesta de forma agresiva y suele generar una relación negativa entre las partes. Algunos autores consideran que las acciones agresivas no buscan resolver los conflictos (Nail Kroyer & Muñoz, 2011), pero otros, con los que estoy de acuerdo, plantean que estas acciones sí tienen intención resolutoria (Chaux, 2012).

Habilidades para resolver conflictos de manera prosocial

El ideal es resolver los conflictos de forma prosocial, para lo cual es importante que los estudiantes desarrollen habilidades de resolución de conflictos desde edades tempranas, entre las que se destacan:

• La comunicación asertiva, que implica expresar los sentimientos, necesidades y opiniones de manera clara y respetuosa, sin herir los sentimientos de los demás.
• La escucha activa, esto significa prestar atención a lo que dice la otra persona y buscar entender su punto de vista, lo que permite que ambas partes se sientan escuchadas y comprendidas.
• La negociación, que implica encontrar alternativas que satisfagan a ambas partes.

En síntesis, los conflictos son situaciones naturales que todos experimentamos en nuestra vida diaria. Lo importante es saber cómo resolverlos de manera efectiva (nótese que los conflictos se resuelven, no se solucionan). La clave está en llegar a acuerdos que favorezcan a ambas partes sin afectar la relación. En la escuela, es importante fomentar el desarrollo de habilidades que favorezcan este tipo de resoluciones, ya que puede ayudar a mejorar las relaciones interpersonales y desarrollar habilidades sociales y emocionales en los estudiantes.

Referencias

Chaux. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. (Ediciones Uniandes, Ed.). Bogotá: Taurus, Santillana.

Echeverri Ochoa, A., Gutiérrez García, R. A., Ramírez Sánchez, C. M., & Morales Mesa, S. A. (2014). Hacia una construcción del concepto de violencias escolares. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 5(1), 122–138.

Nail Kroyer, O., & Muñoz, M. (2011). Análisis de la convivencia escolar en segundo ciclo básico de la comuna (municipio) de Tomé: percepción de los actores. Psychology,Society, & Education, 3(2), 83–97.

Rebollo, M. A., & Hornillo, I. (2010). Perspectiva emocional en la construcción de la identidad en contextos educativos: discursos y conflictos emocionales. Revista de Educación, (353). Retrieved from http://www.revistaeducacion.educacion.es/re353.htm

Imágenes

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La agresión en la escuela: un obstáculo para la convivencia positiva

Este es el primer post de una serie sobre agresión escolar, en la que se incluye la agresión como factor que impacta en la convivencia, los distintos tipos de agresiones, las consecuencias y los papeles que desempeñan los diferentes actores en estos procesos. La intención es que la serie sea útil para que padres y maestros tengan una comprensión más profunda sobre el tema y puedan abordarlo con sus hijos o estudiantes de manera efectiva y, sobre todo, aplicarlo a sus relaciones interpersonales.

La convivencia escolar

La convivencia escolar es crucial para el desarrollo y bienestar de los estudiantes, y para crear un ambiente positivo y seguro en la escuela. Se trata de vivir en armonía con otros. Según Maldonado (2004), es un proceso complejo que se aprende a través de la experiencia vital con conflictos y sus resoluciones.

Los conflictos son naturales en la convivencia en cualquier contexto, incluyendo en la escuela. La forma en que se resuelven es crucial para tener una convivencia satisfactoria y saludable. Si se manejan adecuadamente, fortalecen las relaciones, de lo contrario, causan daño emocional y deterioran el clima escolar.

En algunos entornos educativos la convivencia se entiende como disciplina o conducta. Se disocia del concepto de interacción entre miembros de la comunidad educativa como un aspecto valioso en sí mismo, que puede incluir amistad, liderazgo positivo, colaboración y diálogo (Maldonado, 2004). En cambio, se relaciona con problemas como acoso, discriminación, inseguridad, vandalismo o pandillismo (García y López, 2009).

Es importante destacar que la sana convivencia no significa ausencia de conflictos, sino el manejo adecuado de ellos (MEN, 2014). La clave está en aprender a resolverlos de manera constructiva, armónica y pacífica.

Las percepciones y experiencias de la convivencia varían entre una comunidad educativa y otra de acuerdo con los factores culturales, sociales y políticos de cada una de ellas. Si el ambiente social de una escuela es agresivo, es difícil, aunque no imposible, crear una sana convivencia en las aulas. Un buen clima escolar refleja las relaciones interpersonales que se perciben y experimentan de la comunidad educativa y asegura que todos los actores se sientan seguros y con bienestar físico y psicológico.

Impacto de la agresión en la convivencia escolar

La agresión en la escuela tiene graves consecuencias en la convivencia escolar. Crea un clima de miedo y ansiedad en las víctimas, deteriora la confianza y el respeto entre estudiantes, fomenta la exclusión social y tiene un impacto negativo en la autoestima y la autoconfianza. Además, estudios como los de Smith (2020) y Jones (2021) muestran que la agresión afecta negativamente el rendimiento académico.

Según Olweus (1993), la agresión escolar puede perpetuar un círculo de violencia y generar un ambiente de inseguridad. El psicólogo John Gottman (1999) está de acuerdo con esto, señala que la agresión puede generar un ciclo de violencia y hostilidad difícil de romper, lo que puede afectar la convivencia y el bienestar de los estudiantes.

Staub (2003) también afirma que la agresión en la escuela puede formar una cultura de violencia que impacta negativamente en la formación de valores y actitudes en detrimento del desarrollo personal y social.

En conclusión, la agresión en la escuela es un problema serio que afecta la convivencia escolar y tiene consecuencias negativas en el desarrollo personal y social de los estudiantes. Una convivencia escolar sana implica el adecuado manejo de los conflictos y no su ausencia. La convivencia es un reflejo de las relaciones interpersonales experimentadas y percibidas por la comunidad educativa, tanto individual como colectivamente.

Referencias

García, L., & López, R. (2009). Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. Revista de Educación, (356), 531–555.

Gottman, J. (1999). The Heart of Parenting: Raising an Emotionally Intelligent Child. Simon and Schuster.

Jones, D. (2021). The Effects of School Aggression on Student Socialization. Educational Research and Reviews, 16(3), 121-125.

Maldonado, H. (2004). Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Buenos Aires: Lugar Editorial.

MEN. (2014). Guía No. 49. Guías pedagógicas para la convivencia escolar. Ley 1620 de

2013 – Decreto 1965 de 2013. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

Moratto Vásquez, N. S., Cárdenas Zuluaga, N., & Berbesí Fernández, D. Y. (2017). School Climate and Family Functionality as Associated Factors to Bullying in Students of Antioquia, Colombia. Pensamiento Psicológico, 15(1), 63–72. https://doi.org/10.11144/JA VERIANACALI.PPSI15-1.CEFF

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishers.

Smith, J. (2020). The impact of aggression on school coexistence. Journal of Education and Development, 5(2), 59-64.

Staub, E. (2003). The Roots of Evil: The Origins of Genocide and Other Group Violence. Cambridge University Press.

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Inquietudes sobre la enseñanza de IA a preescolares

Los niños actuales nacieron con tecnologías digitales y las tienen disponibles para ellos en todo momento. Utilizan la Inteligencia Artificial (IA) sin saber qué hay detrás de ella o cómo funciona (igual que la mayoría de nosotros). Algunos investigadores del MIT, conscientes de la necesidad de una alfabetización tecnológica crearon un currículo y una plataforma llamada PopBot para que los más pequeños comprendan estos conceptos.

Esta idea no es del todo nueva. Hace cerca de 4 décadas, Papert introdujo la idea de enseñar a los niños a programar en LOGO, pero el entorno de programación no era muy amigable ni cercano como lo son las plataformas actuales. El problema es que estas plataformas se dirigían a estudiantes mayores, no a preescolares.

PopBot es una plataforma desarrollada en MIT para que niños y niñas en edad preescolar no solo interactúen con robots sociales, sino que construyan y programen sus propios robots.

Para utilizar PopBot se requieren fichas de LEGO, celular y tablet. La App de PopBot se instala en el celular y una App de PopBlocks en la tablet. Como los niños aún no saben leer, los bloques de programación (movimientos, colores, sonidos, expresiones faciales) están representados por imágenes.

Imagen tomada del sitio web de PopBots

Los niños comienzan creando la base de conocimientos con las tres reglas del juego piedra-papel-tijera, las enseñan al robot y luego juegan contra él. Con muchos ejemplos y entrenamiento, el robot va aprendiendo patrones.

El propósito no es solo formar a los menores para que comprendan y creen con IA, sino entender cómo evoluciona su actitud hacia la tecnología a medida que aprenden cómo funciona. En el último estudio, el MIT subraya que los niños que obtuvieron peores resultados en las evaluaciones de inteligencia artificial veían a los robots como juguetes no tan inteligentes como ellos. Sin embargo, aquellos que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones, veían a los robots como personas más inteligentes.

En 2018 los investigadores evaluaron la comprensión del material, recopilaron los datos que los niños ingresaron al robot y evaluaron 5 clases en 4 escuelas de Boston (80 niños entre 4 y 6 años). Las preguntas de la evaluación se leían en voz alta y se visualizaban con una imagen.

La investigación es completamente cuantitativa, se tendría mayor información si se integrara un componente cualitativo tal y como lo hicieron en el piloto, en el que obtuvieron unas respuestas muy buenas de los niños con las que construyeron los cuestionarios. Pero al revisarlos, no es claro cómo las preguntas actuales reflejan los hallazgos previos.

Como resultados, se encontró que los niños de menor edad mostraron dificultades en la comprensión de los conceptos que requerían razonamientos en secuencia, además veían a los dispositivos de IA con los que interactuaron como algo entre una mascota y un amigo. Por otra parte, los niños que más aprendieron los conceptos de inteligencia artificial concluyeron que los robots son más inteligentes que los seres humanos.

Juguete

Mascota

Amigo

Persona

Estos hallazgos sobre los niños que mejor comprendieron la IA me generan algunas preocupaciones:

• Si el niño considera que los robots son más inteligentes que las personas, ¿cómo puede esto influir en su auto-concepto y auto-estima?.
  Eventualmente puede llegar a pensar que el robot puede desplazarlo.

• Si el robot es más inteligente que yo, ¿debo obedecerle? ¿quién manda a quién?

• Si el robot hace las cosas cada vez mejor, ¿llegará a ser perfecto? Pero yo no… ¿generará frustración?

• ¿Cómo influyen las emociones en la interacción niño-robot? ¿se generan vínculos emocionales?

• ¿Se puede confundir lo humano con lo artificial?

Hay que continuar explorando para que el uso, comprensión y producción de IA apoye el crecimiento y desarrollo humano.

Usos de las TIC en educación superior

Este mapa presenta los usos que estudiantes y profesores universitarios reportaron hacer de las TIC para apoyar los procesos de aprendizaje y enseñanza.

 

 

 

 

(más información en http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1492/1661″ target=»_blank)

Cómo manejan información los estudiantes de educación superior

Esta investigación identificó las competencias en manejo de infor- mación (CMI) de un grupo de estudiantes universitarios con miras a mejorar los programas de formación. Como referente teórico y de análisis se tomó el estándar propuesto por Association of College and Research Libraries. Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario constituido por tres partes, la primera da cuenta de la percepción de los estudiantes sobre sus CMI, la segunda plantea un ejercicio que requiere poner en práctica estas competencias y tiene como resultado la producción de un texto y la tercera es la reflexión de los estu- diantes sobre su desempeño en el ejercicio. Los textos fueron parte de los datos de investigación. Adicionalmente se realizaron entrevistas semi-estructuradas para profundizar en el proceso de manejo de información. Los hallazgos dan cuenta de que los participantes tienen bajo nivel de CMI, por lo que se proponen algunos lineamientos para intervenir con mayor fuerza en el fomento de estas competencias, que pueden ser considerados en otros contextos.

Ver el artículo completo en http://www.scielo.org.ar/pdf/ics/n25/n25a07.pdf

Qué saben hacer los niños de tercer grado (y qué deberían saber hacer)

A continuación presento un ambiente de aprendizaje descrito a partir de un estudio de caso llevado a cabo en un colegio público de la ciudad de Bogotá. En este ambiente de aprendizaje participaron 34 estudiantes de tercer año de enseñanza básica y su profesora de informática. Todos los niños y niñas asistían simultáneamente a la sala de computadores una vez a la semana durante 90 minutos. La sala tenía 24 computadores funcionando, un servidor, un computador para la profesora, una impresora y un televisor. Máximo trabajaban dos estudiantes por computador y muchos de ellos lo hacían individualmente. Cada estudiante o pareja de estudiantes tenía su computador asignado para todo el semestre. La mayoría  de los estudiantes no tenía computador en sus casas.

La profesora manifestó que su objetivo con este curso era hacer uso de los computadores para apoyar a las otras áreas. Sin embargo sólo fomentó este objetivo en la mitad de las clases en las cuales trabajó con materiales educativos computarizados para reforzar el aprendizaje en las áreas como lenguaje, inglés, sociales y ciencias y para practicar operaciones matemáticas. Sin embargo, estas actividades no fueron más allá , no hubo reflexión, discusión ni se fomentó la conexión con las temáticas de las otras áreas.  En las demás clases la profesora les enseñó a usar el procesador de palabras sin articularlo con un área o tema específico.

Para ello  la profesora ejecutó las explicaciones en el servidor y éstas fueron proyectadas en el televisor. Los estudiantes se sentaron en el suelo frente al televisor mientras ella explicaba los conceptos y acciones que debían aprender y repetir posteriormente en sus computadores. En el siguiente ejemplo, les enseña sobre el procesador de palabras y la posición de los dedos en el teclado enfatizando la transmisión y reproducción de conocimientos y de los resultados más que el proceso de descubrimiento y construcción de habilidades:

Profesora: “…Y me sale el programa Word que es en donde hago cartas. Coloco mi mano donde debe ser. [Escribe ASDFG ASDFG con los dedos correspondientes a cada tecla y lo dice en voz alta]. Ahora voy a hacer con los de arriba, [menciona dedo por dedo a qué letra corresponde]. Vamos a hacer plana para ubicación de los dedos, no quiero ver que un niño me haga esto: [teclea todas las letras con el índice], este dedo es para acá [el índice es para las teclas que le corresponden].

 

 

Miren acá, me escribe en negrilla, ahí la puse, si está más negra, eso es negrilla, miren esta K, es para la letra cursiva…Esta S quiere decir subrayado. Lo quiero en negrilla, ¿cuál oprimo?
Estudiantes: “Negrilla.»
Profesora:   “¿Para qué es?”
Estudiantes: “Para resaltar.”
Profesora:   “Miren el tamaño de la letra, ¿cuál es?”
Estudiantes: “12”.
Profesora:   “Ojo, miren lo que voy a hacer, ¿qué pasó?”
Estudiantes: “Se agrandó la letra.”
Profesora:   “¿Qué tamaño le puse?”
Estudiantes: “24”.
Profesora:   “Ahí gradúan el tamaño que quieren para la letra. ¿Qué dice acá? [Times New Roman] Pero yo quiero otro, miren este tan hermoso, miren, como para hacer tarjetas para la mamá, voy a buscar otro tipo de letra, ustedes cuando ahora pasen al computador pueden ensayar todos los tipos de letra a ver cuál se adapta a tu [sic] gusto.”

De acuerdo con el estándar NETS, en los estudiantes de tercero de primaria se debe observar el inicio de ciertos desempeños con respecto al uso de los equipos y el software que no fueron encontrados en este ambiente de aprendizaje. Por ejemplo, no usaron apropiadamente el teclado, no colocaron correctamente los dedos en las teclas ni mantienen una postura correcta mientras lo usan. Tampoco realizaron actividades en las que tuvieran que cargar, editar, guardar e imprimir. Los estudiantes no hicieron copias de respaldo ni almacenaron datos, tampoco se enfrentaron a la solución de problemas simples con el software, no utilizaron software de bases de datos ni se observaron conocimientos sobre la red de computadores. No identificarondiferentes formatos de datos. Básicamente, de lo señalado en el estándar para tercero a quinto, sólo conocían las teclas alfanuméricas, Enter, suprimir y las flechas. 

Decidí comparar los desempeños de estos estudiantes en el uso de las TIC con el estándar de grado cero a segundo. y encontré que sabían cómo se colocan apropiadamente los dedos en las teclas pero no lo hicieron en la práctica, ni manipularon disquetes. El resto de los desempeños esperados para este rango de grados sí los lograron. Las observaciones muestran que los estudiantes fueron capaces de prender los computadores, la CPU y la pantalla. Manejaron el mouse con destreza, hicieron clic y en pocos casos dobleclic, utilizaron el teclado con un dedo, seleccionaron opciones de un menú, manejaron botones y navegaron dentro de los materiales educativos que usaron en clase. Utilizaron diferentes programas como Clic, Word, Internet Explorer, sabían ingresar, pero no todos sabían salir de ellos. El ingreso a estos programas lo hicieron desde el menú de inicio o haciendo clic y enter sobre el ícono del archivo. No observé que hicieran dobleclic para abrir programas. Varios niños no sabían usar la barra de scroll ni bajar al interior de un documento. Al parecer, no tenían conciencia del manejo de hojas más largas que la pantalla. La mayoría de los estudiantes sabían manipular CD. En Word usaron el WordArt, insertaron imágenes, cambiaron el tamaño de las letras. Estos desempeños corresponden al estándar del grado cero a segundo, según NETS.

Posiblemente el uso de otras estrategias pedagógicas hubieran permitido a los estudiantes alcanzar aprendizajes de mayor nivel de complejidad.

La invesigación completa se puede consultar en Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologías de información en el aula: ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?. Revista de Estudios Sociales, 20 (pp. 27, 44). En http://res.uniandes.edu.co/view.php/446/1.php