Este es el tercer post de una serie sobre las habilidades del siglo XXI. En el primer post se mencionó que a menudo estas habilidades se asocian con el manejo de la tecnología, pero en realidad son parte de un enfoque que busca identificar las habilidades esenciales para tener éxito en la sociedad del conocimiento. También se señaló que la educación tradicionalmente se ha enfocado en la adquisición de conocimientos y contenidos, pero que los cambios sociales, económicos y tecnológicos han llevado a la necesidad de incluir habilidades cognitivas, sociales y emocionales en el proceso educativo y por ende cambiar su enfoque.
En el segundo post se planteó cómo crear un ambiente de aprendizaje que fomente el desarrollo de estas habilidades. Se destacó la importancia de fomentar el pensamiento crítico, la «glocalización» y el aprendizaje colaborativo, de brindar oportunidades para aprender a través de la experiencia, de potenciar la creatividad e innovación, y de fomentar la auto-gestión del aprendizaje.
En este último post se destacará cómo el uso adecuado de las TIC puede incidir en el desarrollo de habilidades del siglo XXI. Es importante destacar que los roles más importantes en este proceso son el del profesorado, que diseña y dirige la experiencia educativa, y el de los y las estudiantes, quienes son los principales actores del aprendizaje. Las TIC son medios o herramientas valiosas que potencian la experiencia de aprendizaje, ya que permiten una mayor interacción y colaboración, acceso a diversas fuentes de información y la posibilidad de trabajar en actividades en línea.
Pensamiento crítico:
El uso de plataformas educativas como Moodle permiten la interacción y colaboración entre los estudiantes a través de la realización de discusiones en línea, presentación de productos (ensayos, prototipos, ideas) y retroalimentación del trabajo de otros. Para desarrollar el pensamiento crítico, es esencial fomentar el análisis y la evaluación de la información presentada, promover la consulta de nuevas fuentes de información donde se puedan contrastar diferentes perspectivas y estimular la argumentación de los propios puntos de vista.
Glocalización:
Las TIC pueden ayudar al fomento de la glocalización al permitir el acceso a información y facilitar la creación de contenidos para audiencias globales sobre temas locales y para audiencias locales sobre temas globales. Contenidos en formatos como videos, presentaciones, podcasts o textos que pueden ser compartidos con un público global y local. Además, como las TIC permiten la comunicación en tiempo real sincrónico o asincrónico (correo electrónico, redes sociales, video-conferencias, entre otros), facilitan la interacción con personas de diferentes culturas y regiones del mundo. Todo esto demanda tener que pensar en diferentes contextos y culturas al momento de comunicar un mensaje.
Colaboración:
Este es uno de los aspectos en los que el uso de las TIC puede tener mayor impacto en el aprendizaje. Se pueden usar herramientas en línea disponibles para la colaboración que permiten trabajar en el mismo documento al que tienen acceso todos los integrantes del grupo para que lo editen, hagan sugerencias y aprueben los textos en tiempo real (por ejemplo Google Docs, Trello, entre otros).
Otro tipo de herramientas útiles son la videoconferencia y los chats ya que facilitan la comunicación para discutir ideas, intercambiar información, compartir documentos e imágenes, coordinar y hacer seguimiento a las tareas y resolver problemas.
También los juegos en línea pueden ser utilizados para fomentar el trabajo en equipo y la colaboración. Kahoot, por ejemplo, se usa generalmente para que los y las estudiantes respondan preguntas en tiempo real y compitan con sus compañeros. Sin embargo, los profesores pueden configurar juegos para que trabajen en equipos y compitan contra otros equipos o crear grupos para que diseñen juegos y preguntas relevantes y desafiantes para sus compañeros.
Aprendizaje a través de la experiencia:
Las TIC pueden ser utilizadas para crear proyectos en línea en los que los y las estudiantes puedan colaborar y trabajar juntos para resolver problemas específicos, crear productos o servicios, participar en actividades de la comunidad, realizar actividades de capacitación para otras personas, etc. Este tipo de aprendizaje también puede fomentarse mediante el uso de simuladores de diversos fenómenos y procesos. En ciencias naturales, por ejemplo, los simuladores permiten experimentar y cambiar las condiciones físicas o químicas en las que se lleva a cabo el experimento (por ejemplo PhET Interactive Simulations), experimentar con el ciclo del agua o con los procesos geológicos. En ciencias médicas hay simuladores que permiten ver e interacturar con la anatomía del cuerpo humano en 3D (por ejemplo BioDigital Human). También hay simuladores de procesos sociales, históricos o económicos que se pueden usar para acercarse a la experiencia real.
Auto-gestión del aprendizaje:
Las TIC pueden ayudar a los y las estudiantes a desarrollar una mayor conciencia de su propio aprendizaje y a tomar decisiones sobre cómo llevar a cabo sus tareas y proyectos de varias maneras. Primero, los cuestionarios y las evaluaciones en línea ofrecen realimentación instantánea sobre el desempeño y permite conocer rápidamente las fortalezas y debilidades. Segundo, los diarios de aprendizaje y seguimiento permiten registrar y monitorear el progreso a lo largo del tiempo para reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido y así desarrollar una mayor conciencia del propio aprendizaje. Por último, las actividades de reflexión en blogs o foros proporcionan un espacio para reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y cómo pueden aplicar lo aprendido en situaciones futuras.
Para hablar sobre la creatividad e innovación se requiere un post completo, que realizaremos en un futuro cercano.
Hay varias herramientas y recursos digitales que pueden ayudar al desarrollo de habilidades para el siglo XXI. En lugar de usarlas simplemente para transmitir y recibir conocimiento, es esencial utilizarlas para que los y las estudiantes obtengan información de diversas fuentes, la transformen en conocimiento, experimenten, comuniquen lo que han aprendido y reflexionen sobre su aprendizaje. El papel del/la docente como diseñador del ambiente de aprendizaje y el papel del/la estudiante como sujeto activo del aprendizaje son cruciales en este proceso.
Para fomentar el desarrollo de habilidades del siglo XXI es fundamental dejar de lado la enseñanza orientada hacia la acumulación de conocimientos, dejar de enseñar a copiar y a repetir sin comprender, y adoptar un enfoque innovador en la educación. Es decir, romper con el modelo tradicional de enseñanza y dar prioridad a la creatividad e innovación en el aula.
Un ambiente de aprendizaje (AA) que fomenta estas habilidades se enfoca en que el y la aprendiz piensen y utilicen el conocimiento que van construyendo: que propongan acciones a seguir con ese conocimiento; que las experimenten y en ese proceso se equivoquen y tengan éxitos; que comuniquen lo que saben y lo que van aprendiendo; y que reflexionen sobre ello, o sea, que identifiquen qué saben, qué no saben e inicien de nuevo el ciclo.
Ciclo para desarrollar habilidades del siglo XXI. Construcción personal.
Cómo sería el ambiente de aprendizaje
En un AA como el anterior, el fomento de las habilidades del siglo XXI tiene un enfoque innovador adaptado a las necesidades cambiantes del mundo actual. Algunas estrategias en el AA para que los estudiantes desarrollen estas habilidades son:
Fomentar el pensamiento crítico: Enseñarles a analizar la información, a considerar diferentes perspectivas y llegar a conclusiones, puede ayudarles a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Algunas formas de incorporar el pensamiento crítico en el aula es a través de debates, discusiones guiadas, juegos de rol y análisis de casos de estudio. Al enfrentarse a diferentes perspectivas, los y las estudiantes pueden ver, experimentar y considerar diferentes puntos de vista y llegar a conclusiones fundamentadas.
Considerar la «glocalización«. La glocalización es un concepto acuñado por el profesor japonés Kenichi Ohmae en «The Global Logic of Strategic Management». Se refiere a la estrategia que busca equilibrar lo global y lo local para lograr una ventaja competitiva. Así, se ofrece una idea, producto o servicio con características globales pero adaptado a las necesidades locales (y/o viceversa). En un AA que tiene en cuenta la glocalización, las experiencias educativas están relacionadas con el contexto local (la ciudad, la escuela, el barrio) de manera que se adaptan a la realidad de los y las estudiantes, de sus familias y de su entorno, pero simultáneamente consideran el contexto y la realidad global (la región, el continente, el planeta).
Incentivar el aprendizaje colaborativo: Para fomentar la colaboración, los y las estudiantes de este AA trabajan en proyectos en equipo. La colaboración promueve la empatía, la tolerancia, el diálogo y la construcción común. El trabajo en equipo, además de conducir al logro de unas metas en término de productos y/o de aprendizajes conceptuales, también permite valorar las diferencias del otro y con el otro, la diversidad y la interculturalidad, y tener una experiencia de interacción social que moviliza emociones, desarrolla la autonomía y favorece la construcción de la identidad. Adicionalmente les ayuda a desarrollar habilidades comunicativas, de resolución de problemas y pensamiento crítico.
Proporcionar oportunidades de aprendizaje a través de la experiencia: A través de proyectos prácticos, estudios de casos y/o visitas a industrias o empresas, los estudiantes pueden tener oportunidades para aplicar lo que han aprendido y desarrollar habilidades como la resolución de problemas y la creatividad.
Potenciar la creatividad e innovación: Como se acaba de mencionar, una forma de fomentar la creatividad e innovación en el aula es a través de proyectos prácticos en los que puedan aplicar en situaciones reales lo que han aprendido. El AA fomenta la curiosidad e incentiva la expresión personal y la generación de nuevas ideas.
Fomentar la auto-gestión del aprendizaje. Con el objetivo de ayudar a los y las estudiantes a desarrollar una mayor conciencia de su propio aprendizaje y a tomar decisiones informadas sobre cómo abordar tareas y proyectos, el AA plantea actividades para que reflexionen sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido. Esto fomenta la metacognición, que a su vez les permite desarrollar metodologías y habilidades para poder aprender por sí mismos, es decir, desarrollarla capacidad de gestión de aprendizaje propio.
En resumen, es importante adoptar un enfoque innovador en la educación para enseñar las habilidades del siglo XXI. Esto implica fomentar el pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad e innovación y la capacidad de auto-aprendizaje, todo esto teniendo en cuenta la glocalización, metodologías de aprendizaje experiencial y el apoyo de las TIC para preparar a los y las estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo actual.
Los niños actuales nacieron con tecnologías digitales y las tienen disponibles para ellos en todo momento. Utilizan la Inteligencia Artificial (IA) sin saber qué hay detrás de ella o cómo funciona (igual que la mayoría de nosotros). Algunos investigadores del MIT, conscientes de la necesidad de una alfabetización tecnológica crearon un currículo y una plataforma llamada PopBot para que los más pequeños comprendan estos conceptos.
Esta idea no es del todo nueva. Hace cerca de 4 décadas, Papert introdujo la idea de enseñar a los niños a programar en LOGO, pero el entorno de programación no era muy amigable ni cercano como lo son las plataformas actuales. El problema es que estas plataformas se dirigían a estudiantes mayores, no a preescolares.
PopBot es una plataforma desarrollada en MIT para que niños y niñas en edad preescolar no solo interactúen con robots sociales, sino que construyan y programen sus propios robots.
Para utilizar PopBot se requieren fichas de LEGO, celular y tablet. La App de PopBot se instala en el celular y una App de PopBlocks en la tablet. Como los niños aún no saben leer, los bloques de programación (movimientos, colores, sonidos, expresiones faciales) están representados por imágenes.
Imagen tomada del sitio web de PopBots
Los niños comienzan creando la base de conocimientos con las tres reglas del juego piedra-papel-tijera, las enseñan al robot y luego juegan contra él. Con muchos ejemplos y entrenamiento, el robot va aprendiendo patrones.
El propósito no es solo formar a los menores para que comprendan y creen con IA, sino entender cómo evoluciona su actitud hacia la tecnología a medida que aprenden cómo funciona. En el último estudio, el MIT subraya que los niños que obtuvieron peores resultados en las evaluaciones de inteligencia artificial veían a los robots como juguetes no tan inteligentes como ellos. Sin embargo, aquellos que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones, veían a los robots como personas más inteligentes.
En 2018 los investigadores evaluaron la comprensión del material, recopilaron los datos que los niños ingresaron al robot y evaluaron 5 clases en 4 escuelas de Boston (80 niños entre 4 y 6 años). Las preguntas de la evaluación se leían en voz alta y se visualizaban con una imagen.
La investigación es completamente cuantitativa, se tendría mayor información si se integrara un componente cualitativo tal y como lo hicieron en el piloto, en el que obtuvieron unas respuestas muy buenas de los niños con las que construyeron los cuestionarios. Pero al revisarlos, no es claro cómo las preguntas actuales reflejan los hallazgos previos.
Como resultados, se encontró que los niños de menor edad mostraron dificultades en la comprensión de los conceptos que requerían razonamientos en secuencia, además veían a los dispositivos de IA con los que interactuaron como algo entre una mascota y un amigo. Por otra parte, los niños que más aprendieron los conceptos de inteligencia artificial concluyeron que los robots son más inteligentes que los seres humanos.
Juguete
Mascota
Amigo
Persona
Estos hallazgos sobre los niños que mejor comprendieron la IA me generan algunas preocupaciones:
Si el niño considera que los robots son más inteligentes que las personas, ¿cómo puede esto influir en su auto-concepto y auto-estima?. Eventualmente puede llegar a pensar que el robot puede desplazarlo.
Si el robot es más inteligente que yo, ¿debo obedecerle? ¿quién manda a quién?
Si el robot hace las cosas cada vez mejor, ¿llegará a ser perfecto? Pero yo no… ¿generará frustración?
¿Cómo influyen las emociones en la interacción niño-robot? ¿se generan vínculos emocionales?
¿Se puede confundir lo humano con lo artificial?
Hay que continuar explorando para que el uso, comprensión y producción de IA apoye el crecimiento y desarrollo humano.
«Education
Ministry. I need your help because I
feel overwhelmed about the great quantity of homework that my children have to
do each day. I agree it´s very important the excellence but I consider that
children need physical activities, play some sports, be with parents and
friends and do social activities out the school to have a better quality life.
The real situation in my house is that my children have a life turning around homework.
In some opportunities we have problems to bring them to the doctor. Frequently,
homework are difficult. Many days I have worked until midnight to do them»
(MEN, 2015).
This is a mother who, desperate, demands help to the Ministry of
Education of Colombia. It is a real case that we can read in the website of the
Ministry and could be the situation of many parents in the country. This
situation doesn´t occur only in Colombia. According to Simplico (2005, p.138), parents
have argued that their “children are spending too much time doing homework
which has no impact on their learning”.
There are arguments in favor of the importance to assign homework to
the children, but there also are arguments against. Next, I’ll present some
opinions taken from research papers and parent’s blogs, and I´ll contrast the
arguments in favor with those against homework.
However, The Convention on the Rights of the Child (UN, 1990) says: «States Parties recognize the right
of the child to rest and leisure, to engage in play and recreational activities
appropriate to the age of the child and to participate freely in cultural life
and the arts». I think homework are not allowing the last principle. In
consequence, children should not have homework.
There
are parents worried about the time they need to help their children and they
would like to have more free time for their children in order to do different
activities. Many of them consider homework limit family participation in other
activities. A survey doing by the University Adolfo Ibáñez on Chile, shown more
than 85% of parents’ surveyed report their children have less than 10 hours per
week to rest. Also they declared they want more free time with their children (Lincovil,
2016).
In the
IB Community Blog a mother wrote, «Sometimes
we spend three hours working in homework of my daughter«. Other affirmed,
«When adults come home after a
working day, we don´t want to continue working during the night… I really
believe every teacher of my children’s school assigns homework because that is
the policy» (IB World, 2017).
Parents
who have battled with more and more homework night after night could «is (sic) homework just a headache—another
distraction from family time and downtime, already diminished by the likes of
music and dance lessons, sports practices, and part-time jobs?»
(Bempechat, 2019).
Parents reported in a survey they help
their children with homework: 43% of them admitted to having completed some
homework for them (Young, 2010 & McClure, 2018 in ProCon.org, 2018).
The child
and teen’s psychologist, Eva Dauelsberg, said that the familiar relationships
suffer and there are fights between parents and children for doing homework.
Not only parents don’t know the content of currently curriculum, but also they
spend little time to rest with children. This situation «produces in some person, adult or children,
anxiety. We are talking about mental health and these are damaging it»
(Lincovil, 2016).
2. Point of view of children
Children also have been consulted about
homework. Cameron and Bartel (2008 in Wright, 2010) analyzed children’s
attitudes about homework trough a questionnaire asked by 2.072 children. They
found that by grade four, 25% of the children were very resistant to homework.
That resistance was caused by the time they need to do homework and children’s
attitudes were more negative when homework consisted of the completion of a
class assignment, somewhat less negative toward studying for a test, and less
negative toward drill and practice. Other poll of high school students found
that 59% thought they had too much homework, 43% of them said that homework was
their greatest source of stress (Fratello, 2017 in ProCon, 2018).
Excessive homework leads to corruption at school:
90% of middle school students and 67% of high school students admitted they had
copied someone else’s homework, and 43% of college students engaged in
unauthorized collaboration to do them (AdCouncil, 2018 in ProCon.org, 2018).
The American Educational Research
Association says that not only homework replace out social experience, outdoors
recreation, and creative activities, but also they take time that should be
devoted to sleep. «Homework are not
meeting the basic needs of children and adolescents» (Kohn, 2006 in
ProCon.org, 2018).
3. Point of view of experts
Professor Cooper and his collaborators (2006) conclude that there are
not strong evidences to associate doing homework with better grades in standardized
tests and recommended to do more research. Recent articles, like that written
by Bempechat (2018), concludes the same, «the relationship between homework and academic achievement in the
elementary-school years is not yet established«. Homework is not the
most effective tool for children to apply new information (Coleman, 2018 in
ProCon, 2018).
Van Voorhis (2004 in Wright, 2010) reported that many students at
all grade levels have an excessive amount of homework and do more homework each
night than the recommendation suggested by experts. The psychologist Dauelsberg
says lack of resting time is a frequent complaint of parents and children, she
has watched children stressed, tired and with physical pain like stomachache (Lincovil,
2016).
According to researcher in Education Jaime Retamal (Lincovil, 2016),
the impact of homework is low and they are demotivating children to study.
Maybe in the past homework could have justification, but not today. He says: «there are a social and cultural problem around the world, homework punishes
the social deprivest students because their parents can’t help them to solve
doubts«. A study published in the International Journal of Education
and Social Science agrees with Retamal’s position. It concludes that homework
increases social inequality because it «potentially serves as a mechanism to further advantage those students
who already experience some privilege in the school system while further
disadvantaging those who may already be in a marginalized position (Lutz
& Jayaram, 2015 in ProCon.org, 2018).
Arguments in favor of homework
1. Point of view of parents
Many
parents consider homework as a very important activity to learn and fill
children´s time at home. A qualitative research by Xu and Corno (1998 in
Wright, 2010) found that parents and teachers share opinions about the purposes
of doing homework that are to reinforce school learning and to develop
abilities and skills in children. According to Kukk, Rajalaane, Liis Rei, &
Piht (2015), parents help their children with homework, they accept homework as
important activity that reinforce the curriculum and help children to organize
their time.
A
mother published in The IB Community Blog(IB World, 2017) that «homework are
really important parts (sic[1])
of some curricula because help children to review the job done at class. Also
allow parents to know what their siblings are learning at school». Other
mother in this blog wrote, «Homework
to do at home, should be mandatory«.
2. Point of view of experts
Among teachers, they have different conceptions and practices about
homework for children. Xu and Corno (2003 in Wright, 2010) found out that
teachers who are in favor of homework believe those are effective tools for improving
academic success because homework permits students to broaden and deepen
contents. These teachers do not
recognize the necessities of children related with their free time and they are
convinced that homework are important either to reinforce and retain the
knowledge learned at classrooms or to complement the cognitive processes.
Teachers in the earlier grades assign homework also to foster responsibility
and perseverance. They think the more homework, the better student’s children
become.
According to the portal ProCon.org (2018), homework improve student
achievements, specially grades, test results, and the likelihood to attend
college. The portalrefers the
research of Maltese, Tai & Fan (2012 in ProCon.org, 2018) related with
achievements of students in math. Students who spent between 31 and 90 minutes
each day on homework «scored about
40 points higher on the SAT-Mathematics subtest than their peers, who reported
spending no time on homework each day, on average«. Homework, as
repetitive tasks to train for a standardized test, have good results.
A second argument in favor of homework is that they help reinforce learning and develop good study habits and
skills. Kurtus (2012 in ProCon.org, 2018) says students remind only 50% of the
information of the class, so they need to apply it to really learn.
And a third argument is homework allow parents to be involved with
their children’s learning. Homework can also help parents to detect any
learning disability of their children, allowing them to get help (Cooper, 2016
in ProCon.org, 2018).
To conclude these ideas, I can say in general homework are
repetitive and long, they are not enough clear and they need help of adults to
be performed. Furthermore, homework is a mean to know what children have learned
and what difficulties they have.
Debates over the impacts of homework that
teachers ask students to complete at home have been doing since the late 19th
century, and today are debatable the possible positive and negative impacts on family
life and children’s well-being.
As we can see, there are arguments in favor
of homework. Parents and some experts believe homework reinforce the knowledge
learned at school, develop abilities and allow to increase achievements in
standardized test. However, there are strong arguments against homework that I
synthetized in two: First, the lack of free time to do other activities and
rest properly causes resistance to do homework. This causes stress,
demotivation and familiar conflicts. And second, much homework are doing by
parents, children have unauthorized help and in some cases, they copy them.
They´re starting to live the corruption, and this isn´t a good value to learn.
According to the National Parent Teacher
Association and National Education Association, homework in grades K through 2
don’t have to exceed 20-30 minutes per day, and they have to be between 30 and
60 minutes for students in grades 3 through 6 (Van Voorhis, 2004 in Wright,
2010). Other experts recommend assign short exercises of 10 minutes’ duration
with clear and realistic objectives. Those exercises should be reviewed and
feed backed by teachers. A good homework has a clear purpose, an objective
known by students and parents and the possibility that children do it by
themselves (Lincovil, 2016).
Children
need time to live as children but great quantity of homework doesn’t permit it.
Having good growing requires children to play because playing allows them to be
creative, to explore, imagine situations, socialize and learn about not
academic issues. When I talk about play, I mainly refer to the sports or playing
musical instruments. In addition, I also refer to do puzzles, Lego or other
arming games. Either they can run and jump with neighbors, friends, siblings,
or alone if they want, or they could read stories and comics. They should have
the opportunity to paint in paper, canvas or tablets. Or, incredibly, children
need to get bored. All those activities need free time. When teachers assign too
much homework, children do not have enough time to pick other activities to do.
Not only do they spend their lives doing homework, but also they do not learn
that life has many other dimensions than the academic.
In 2012, a Colombian senator proposed a law
projectto
quit homework in order to children have free time to play. This idea was
rejected by the Congress (Lincovil. 2016). The mother of the introductory
paragraph received answer of the Education Ministry where it refers to the
General Law of Education. This Law gives autonomy to the schools to design and
implement their curriculums and to decide how much homework children have to do
at home.
Cooper, H.; Robinson, J.C.; Patall, E.A.
(2006). Does Homework Improve Academic Achievement? A Synthesis of Research,
1987–2003. Review of Educational Research,
76 (1). Retrieved of
https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.3102/00346543076001001 on August 2019.
Kukk, A.; Rajalaane, R.; Liis Rei, M. &
Piht, S. (2015). Parents Opinions on Homework in the II Stage of Primary School
(Estonian Example). Procedia –
Social and Behavioral Sciences 171.
Simplico, J. (2005). Homework in the 21st
Century: The Antiquated and Ineffectual Implementation of a Time Honored
Educational Strategy. Education, 126
(1) p1. Retrieved of https://eric.ed.gov/?id=EJ725164 on August of 2019.
Wright, K.M. (2010). Beliefs of Families, Students, and Teachers Regarding Homework for
Elementary-aged Children. Doctoral dissertation presented to the Faculty of
the Graduate School of Tennessee Technological University. Retrieved by
Proquest.
Según el estudio Contexto escolar y social del aprendizaje en Colombia (los resultados aún no aparecen publicados en la página del ICFES), los estudiantes usan internet para ocio y no para estudiar. No es un resultado que sorprenda. La experiencia trabajando en educación y el testimonio frecuente de muchos maestros así lo sugiere: los estudiantes entran a internet a jugar, a compartir en redes sociales o a ver videos. Todo ello con fines recreativos y con poca frecuencia para apoyar su aprendizaje.
En 2011 se publicó el estudio La generación interactiva en Iberoamérica 2010 (Bringé, Sadaba y Tolsá, 2011) en el que los resultados para Colombia muestran que niños y adolescentes entran a internet principalmente para visitar páginas web, como se puede ver en la siguiente tabla:
Usos de internet por escolares en Colombia 1
Usos de internet por escolares en Colombia 2
Usos de internet por escolares en Colombia 3
Los niños y adolescentes que participaron en este estudio (7.110 estudiantes colombianos mediante encuesta online) usan Internet «para visitar páginas web», lo que no dice mucho. Lo interesante es ver el detalle de lo que hacen en esas páginas, que es lo que muestran los demás datos: entran a ver o compartir videos (no sabemos si algunos sean educativos), a chatear (puede ser sobre las tareas que estén realizando), a redes sociales (también podría ser para hacer tareas), a jugar (hay muchos juegos educativos), etc.
También dicen Bringué y sus colegas (2011, p 133):
Si hay algo que caracteriza a la Generación Interactiva, a la luz de los datos, es su preferencia mayoritaria por el ocio y el entretenimiento mediado por la tecnología.
Según el estudio del ICFES los niños y adolescentes que presentaron las pruebas SABER (más de un millón cien mil estudiantes) dejan claro que el uso de internet tiene poca relación con temas educativos (al menos es la conclusión del titular de prensa de El Tiempo).
¿Por qué ocurre esto? No lo dicen los estudios, pero podemos aventurarnos a dar algunas respuestas.
Bringué y colegas (2011) indagaron sobre la cantidad de horas que los niños y adolescentes dedican a hacer tareas en sus casas. Estas son las cifras:
Horas semanales dedicadas a hacer tareas
Es poco tiempo semanal, lo que da pie a pensar en la primera alternativa para responder a la pregunta por qué no usan internet con fines educativos: porque no lo necesitan. O no les dejan tareas, o no hacen tareas.
¿Y cuánto tiempo dedican a Internet? Casi la misma cantidad de tiempo:
Horas semanales de uso de internet
Ahora, supongamos que el tiempo que están en internet lo dedican a actividades educativas. ¿Qué clase de actividades realizan?
En el 2013, Chile aplicó la prueba SIMCE-TIC a una muestra representativa conformada por 11.185 estudiantes de Segundo Medio (décimo grado) con el fin de conocer el nivel de desarrollo de las Habilidades TIC para el Aprendizaje que han alcanzado. Los resultados, según la página de Enlaces (2014) muestran avances en la apropiación de las TIC para usos básicos:
…El 46,9% de los estudiantes se encuentran en un nivel Inicial. En tanto un 51,3% de los estudiantes se encuentran en un nivel Intermedio y un 1,8% en nivel Avanzado. En términos generales, los resultados indican que los estudiantes han logrado las habilidades necesarias para comunicarse con sus pares y buscar información en medios digitales. Sin embargo, las habilidades cognitivas más complejas que implican el procesamiento y generación de información son logradas por un porcentaje muy menor de los estudiantes.
Si se puede generalizar el caso chileno a Latinoamérica, los estudiantes usan internet para acceder a información, pero no tienen las habilidades necesarias para evaluarla, crear nueva información, organizarla, analizarla o integrarla. El gráfico del informe de Enlaces (2013) así lo muestra:
SIMCE TIC 2013
Los resultados anteriores sugieren que en alguna medida los estudiantes usan internet con fines educativos, pero es un uso básico. Me atrevo a pensar que lo hacen para realizar tareas que probablemente resuelven copiando y pegando la información que encontraron en la primera página que les arrojó el buscador (no es una exageración, esto lo encontramos en una investigación con estudiantes de educación superior).
Lo expuesto previamente muestra que los estudiantes no están alcanzando una adecuada alfabetización informacional, fundamental dentro de las habilidades del Siglo XXI. Esto implica que no se están formando ciudadanos competentes para manejar información, para evaluar si lo que encuentran en las redes o lo que les proveen los medios es confiable o verídico, para generar nuevos productos de conocimiento a partir de diversas fuentes o para solucionar problemas cotidianos que requieran de información. No se está formando, como debiera ser, el pensamiento crítico.
Tenemos parte de la responsabilidad en que los estudiantes no utilicen internet para aprender. Es importante generar ambientes de aprendizaje, proyectos, tareas o actividades que les permitan fortalecer la competencia para manejo de información en todas sus dimensiones. Dejar de lado la asignación de tareas que impliquen repetición o recolección de información y plantear tareas más creativas, de análisis, opinión, diseño, en las que los estudiantes tengan que comunicar sus propias ideas, en distintos formatos (texto, imagen, audio) luego de documentarse en múltiples fuentes de información.
Referencias
Bringé, Sadaba y Tolsá (2011). La generación interactiva en Iberoamérica 2010. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.generacionesinteractivas.org/upload/libros/La%20Generacion%20Interactiva%20en%20Iberoamerica%202010.pdf
El Tiempo (2014). Jóvenes colombianos usan computadores para ocio y no para estudiar.Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/computadores-y-educacion-en-colombia/14769338
Enlaces (2013). SIMCE TIC. Evaluación de habilidades TIC para el aprendizaje. Resultados nacionales. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/2014/documentos/simcetic/Resultados_SIMCE_TIC_2013.pdf
Enlaces (2014). SIMCE TIC Resultados 2013. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=2441&tm=2
Tradicionalmente se ha entendido la lectura como ese proceso de asignarle significado racional a un conjunto de signos (letras, signos de puntuación, de interrogación, números).
Con el paso de los años esta concepción ha ido variando.
Ahora somos conscientes de que el conjunto de signos que se pueden leer no se limita solamente a los verbales mencionados. También leemos estímulos visuales, auditivos y táctiles y les damos sentido. Se lee un libro, pero también se lee un gesto, un movimiento, una situación, un sonido. Es una lectura multimodal.
También reconocemos que al leer se asigna un significado y un sentido no solo racional sino emocional y afectivo. Leemos y sentimos.
Se dice que una imagen vale más que mil palabras. Cuánto valdrá entonces una imagen acompañada de texto, de sonido, de textura y por qué no, de olor.
Distintas pruebas estandarizadas internacionales informan que nuestros niños no saben leer. No comprenden lo que leen. Luego su acceso a comprender el mundo en el que viven, representado verbalmente, es limitado.
Es probable que leer multimodalmente les ayude a mejorar la comprensión de su realidad.
Me interesa aprender, investigar y enseñar sobre educación con TIC, desarrollo de habilidades emocionales, resolución de conflictos escolares, narrativa digital, multimodalidad, hipertextualidad, mundos posibles y cuidado ambiental.
SerendipiTIC 
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