¿Usan internet para recrearse y no para aprender?

Según el estudio Contexto escolar y social del aprendizaje en Colombia (los resultados aún no aparecen publicados en la página del ICFES),  los estudiantes usan internet para ocio y no para estudiar. No es un resultado que sorprenda. La experiencia trabajando en educación y el testimonio frecuente de muchos maestros así lo sugiere: los estudiantes entran a internet a jugar, a compartir en redes sociales o a ver videos. Todo ello con fines recreativos y con poca frecuencia para apoyar su aprendizaje.

En 2011 se publicó el estudio La generación interactiva en Iberoamérica 2010 (Bringé, Sadaba y Tolsá, 2011) en el que los resultados para Colombia muestran que niños y adolescentes entran a internet principalmente para visitar páginas web, como se puede ver en la siguiente tabla:

Usos de internet por escolares en Colombia 1

Usos de internet por escolares en Colombia 2

Usos de internet por escolares en Colombia 3

Los niños y adolescentes que participaron en este estudio (7.110 estudiantes colombianos mediante encuesta online) usan Internet «para visitar páginas web», lo que no dice mucho. Lo interesante es ver el detalle de lo que hacen en esas páginas, que es lo que muestran los demás datos: entran a ver o compartir videos (no sabemos si algunos sean educativos), a chatear (puede ser sobre las tareas que estén realizando), a redes sociales (también podría ser para hacer tareas), a jugar (hay muchos juegos educativos), etc.

También dicen Bringué y sus colegas (2011, p 133):

Si hay algo que caracteriza a la Generación Interactiva, a la luz de los datos, es su preferencia mayoritaria por el ocio y el entretenimiento mediado por la tecnología.

Según el estudio del ICFES los niños y adolescentes que presentaron las pruebas SABER (más de un millón cien mil estudiantes) dejan claro que el uso de internet tiene poca relación con temas educativos (al menos es la conclusión del titular de prensa de El Tiempo).

¿Por qué ocurre esto? No lo dicen los estudios, pero podemos aventurarnos a dar algunas respuestas.

Bringué y colegas (2011) indagaron sobre la cantidad de horas que los niños y adolescentes dedican a hacer tareas en sus casas. Estas son las cifras:

Horas semanales dedicadas a hacer tareas

Es poco tiempo semanal, lo que da pie a  pensar en la primera alternativa para responder a la pregunta por qué no usan internet con fines educativos: porque no lo necesitan. O no les dejan tareas, o no hacen tareas.

¿Y cuánto tiempo dedican a Internet? Casi la misma cantidad de tiempo:

Horas semanales de uso de internet

Ahora, supongamos que el tiempo que están en internet lo dedican a actividades educativas. ¿Qué clase de actividades realizan?

En el 2013, Chile aplicó la prueba SIMCE-TIC a una muestra representativa conformada por 11.185 estudiantes de Segundo Medio (décimo grado) con el fin de conocer el nivel de desarrollo de las Habilidades TIC para el Aprendizaje que han alcanzado. Los resultados, según la página de Enlaces (2014) muestran avances en la apropiación de las TIC para usos básicos:

…El 46,9% de los estudiantes se encuentran en un nivel Inicial. En tanto un 51,3% de los estudiantes se encuentran en un nivel Intermedio y un 1,8% en nivel Avanzado. En términos generales, los resultados indican que los estudiantes han logrado las habilidades necesarias para comunicarse con sus pares y buscar información en medios digitales. Sin embargo, las habilidades cognitivas más complejas que implican el procesamiento y generación de información son logradas por un porcentaje muy menor de los estudiantes.

Si se puede generalizar el caso chileno a Latinoamérica, los estudiantes usan internet para acceder a información, pero no tienen las habilidades necesarias para evaluarla, crear nueva información, organizarla, analizarla o integrarla. El gráfico del informe de Enlaces (2013) así lo muestra:

SIMCE TIC 2013

Los resultados anteriores sugieren que en alguna medida los estudiantes usan internet con fines educativos, pero es un uso básico. Me atrevo a pensar que lo hacen para realizar tareas que probablemente resuelven copiando y pegando la información que encontraron en la primera página que les arrojó el buscador (no es una exageración, esto lo encontramos en una investigación con estudiantes de educación superior).

Lo expuesto previamente muestra que  los estudiantes no están alcanzando una adecuada alfabetización informacional, fundamental dentro de las habilidades del Siglo XXI. Esto implica que no se están formando ciudadanos competentes para manejar información, para evaluar si lo que encuentran en las redes o lo que les proveen los medios es confiable o verídico, para generar nuevos productos de conocimiento a partir de diversas fuentes o para solucionar problemas cotidianos que requieran de información. No se está formando, como debiera ser, el pensamiento crítico.

Tenemos parte de la responsabilidad en que los estudiantes no utilicen internet para aprender. Es importante generar ambientes de aprendizaje, proyectos, tareas o actividades que les permitan fortalecer la competencia para manejo de información en todas sus dimensiones. Dejar de lado la asignación de tareas que impliquen repetición o recolección de información y plantear tareas más creativas, de análisis, opinión, diseño, en las que los estudiantes tengan que comunicar sus propias ideas, en distintos formatos (texto, imagen, audio) luego de documentarse en múltiples fuentes de información.

 

Referencias

Bringé, Sadaba y Tolsá (2011). La generación interactiva en Iberoamérica 2010. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.generacionesinteractivas.org/upload/libros/La%20Generacion%20Interactiva%20en%20Iberoamerica%202010.pdf

El Tiempo (2014). Jóvenes colombianos usan computadores para ocio y no para estudiar.Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/computadores-y-educacion-en-colombia/14769338

Enlaces (2013). SIMCE TIC. Evaluación de habilidades TIC para el aprendizaje. Resultados nacionales. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/2014/documentos/simcetic/Resultados_SIMCE_TIC_2013.pdf

Enlaces (2014). SIMCE TIC  Resultados 2013. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=2441&tm=2

 

 

Cómo manejan información los estudiantes de educación superior

Esta investigación identificó las competencias en manejo de infor- mación (CMI) de un grupo de estudiantes universitarios con miras a mejorar los programas de formación. Como referente teórico y de análisis se tomó el estándar propuesto por Association of College and Research Libraries. Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario constituido por tres partes, la primera da cuenta de la percepción de los estudiantes sobre sus CMI, la segunda plantea un ejercicio que requiere poner en práctica estas competencias y tiene como resultado la producción de un texto y la tercera es la reflexión de los estu- diantes sobre su desempeño en el ejercicio. Los textos fueron parte de los datos de investigación. Adicionalmente se realizaron entrevistas semi-estructuradas para profundizar en el proceso de manejo de información. Los hallazgos dan cuenta de que los participantes tienen bajo nivel de CMI, por lo que se proponen algunos lineamientos para intervenir con mayor fuerza en el fomento de estas competencias, que pueden ser considerados en otros contextos.

Ver el artículo completo en http://www.scielo.org.ar/pdf/ics/n25/n25a07.pdf

Escritura no lineal

Las TIC se han convertido en medios transformadores de la sociedad, en particular generando nuevas formas de leer y escribir. Cada época y grupo social tienen un repertorio de formas discursivas»1 y una forma discursiva de esta época es la lectura y la escritura hipertextual.

Internet maneja un lenguaje denominado hipertexto cuya forma usual se compone de múltiples páginas o nodos de información enlazados entre sí para formar una red y el lector selecciona el enlace por el cual quiere continuar la lectura, se le permite tomar la decisión de continuar la lectura inicial o ir a explorar lo que hay en otra página, que puede ser una definición o ampliación de lo que está leyendo. Así, dos lectores de un mismo documento pueden leer textos diferentes de acuerdo con sus intereses y necesidades.

El hipertexto es  «una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el lector elija… se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos, que forman diferentes itinerarios para el usuario» 2

El hipermedio se refiere al mismo concepto pero expande su alcance no solamente al texto escrito sino también al video, la imagen y el sonido, gracias al soporte que brindan las TIC.

 El texto no lineal puede catalogarse como una forma de hipertexto, sin embargo el contenido no se presenta completamente desarrollado para el lector, quien, para continuar la lectura, debe tomar decisiones sobre algún camino a seguir. Es fundamental la interacción entre el lector y el texto ya que este le permite intervenir en la historia y modificar el curso de la narración de acuerdo con las decisiones que tome en determinado momento.

Los contenidos entonces dependen de las elecciones del lector a quien se le demanda, de manera no opcional, participar en la escritura y construir el sentido del texto, lo que lo convierte, en cierta medida, en coautor del mismo.

La escritura no lineal rompe con la noción de unicidad del texto y permite la existencia de varios textos en uno. De esta manera se genera una secuencialidad múltiple. 3 

La existencia de varios textos en uno significa que una narración no lineal puede tener varios inicios y varios finales posibles y la trama de la historia termina siendo particular a cada lector. 4

La decisión de fomentar la interactividad con el lector obliga al escritor de hipertextos a fragmentar el texto en un conjunto de pequeñas partes que pierden su ordenación lineal, que tienen cierta autonomía y que deben organizarse armónicamente para que cada lector pueda generar un significado. 5 

1 Voloshinov (1992: 46, en Lardone, 2007)
2 Nelson, 1981 en Lardone (2007)
3 Clavijo, A. y  Quintana, A. (2003). Creación de hiperhistorias: una estrategia para promover la escritura. Ikala, Revista de lenguaje y cultura, (8), 14.
4 Orihuela, J.L. (1997). Narraciones interactivas: el futuro no lineal de los relatos en la era digital.
Palabra clave No. 2.5 Cassany, D. (2002, febrero). La alfabetización digital. Ponencia presentada en el XIII Congreso Internacional de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL). San José, Costa Rica.
*Lardone (2007). Implicaciones culturales de las nuevas tecnologías: ¿de qué hablamos cuando hablamos de hipertexto?. Revista Reflexiones, 86 (2)

La alfabetización hoy: un asunto complejo

El concepto de alfabetización ha cambiado a raíz de los cambios de la sociedad, ya no es suficiente con saber leer y escribir. Ahora se entiende como alfabetización la capacidad de usar distintos medios, tecnologías y lenguajes. La Sociedad del Conocimiento requiere del manejo de lenguajes audiovisuales, hipertextuales, del dominio y aplicación de la ciencia, del manejo de herramientas tecnológicas y del manejo de información, entre otras.

Esta última competencia, la de manejar información también se ha denominado alfabetización en información y se entiende como  la capacidad de reconocer necesidades para acceder a la información, localizarla, evaluarla, almacenarla, recuperarla, usarla efectiva y éticamente para crear y divulgar conocimientos (La Catts y Lau, 2008).

De acuerdo con el estándar sobre el tema propuesto por la Association of College and Research Libraries (ACRL) en el año 2000 para la educación superior, el estudiante que es competente en el acceso y uso de la información es capaz de

• Identificar el problema, determinar la naturaleza y nivel de la información que necesita.
• Acceder a la información requerida de manera eficaz y eficiente.
• Evaluar la información y sus fuentes de forma crítica e incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos y a su sistema de valores.
• Usar la información, a título individual o como miembro de un grupo para cumplir un propósito específico.
• Comprender muchos de los problemas y cuestiones económicas, legales y sociales que rodean al uso de la información, y acceder y utilizar la información de forma ética y legal.

Los estándares se refieren a la alfabetización en el manejo de información. Sin embargo se percibe que esta alfabetización se inter-relaciona con las otras. Para estar alfabetizado informacionalmente es necesario saber leer y escribir; saber usar medios impresos, digitales, audiovisuales, textuales, hipertextuales; y saber manejar computadores, redes, dispositivos móviles, bases de datos. Y estar alfabetizado informacionalmente permite poner en práctica y mejorar la lectura y escritura, poner en práctica y mejorar el uso de diversos medios y herramientas.

Lo anterior sugiere que el concepto de alfabetización es complejo, alfabetización es un todo en el que las competencias para manejar información son causa y a la vez consecuencia, son el todo y a la vez son parte.

Bibliografía

ACRL (2000). Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la información en la enseñanza superior. Consultado en el sitio web de la Association of College and Research Libraries en http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/index.cfm.

La Catts, R. & Lau, J. (2008). Towards information literacy indicators. Unesco, Paris

Qué saben hacer los niños de tercer grado (y qué deberían saber hacer)

A continuación presento un ambiente de aprendizaje descrito a partir de un estudio de caso llevado a cabo en un colegio público de la ciudad de Bogotá. En este ambiente de aprendizaje participaron 34 estudiantes de tercer año de enseñanza básica y su profesora de informática. Todos los niños y niñas asistían simultáneamente a la sala de computadores una vez a la semana durante 90 minutos. La sala tenía 24 computadores funcionando, un servidor, un computador para la profesora, una impresora y un televisor. Máximo trabajaban dos estudiantes por computador y muchos de ellos lo hacían individualmente. Cada estudiante o pareja de estudiantes tenía su computador asignado para todo el semestre. La mayoría  de los estudiantes no tenía computador en sus casas.

La profesora manifestó que su objetivo con este curso era hacer uso de los computadores para apoyar a las otras áreas. Sin embargo sólo fomentó este objetivo en la mitad de las clases en las cuales trabajó con materiales educativos computarizados para reforzar el aprendizaje en las áreas como lenguaje, inglés, sociales y ciencias y para practicar operaciones matemáticas. Sin embargo, estas actividades no fueron más allá , no hubo reflexión, discusión ni se fomentó la conexión con las temáticas de las otras áreas.  En las demás clases la profesora les enseñó a usar el procesador de palabras sin articularlo con un área o tema específico.

Para ello  la profesora ejecutó las explicaciones en el servidor y éstas fueron proyectadas en el televisor. Los estudiantes se sentaron en el suelo frente al televisor mientras ella explicaba los conceptos y acciones que debían aprender y repetir posteriormente en sus computadores. En el siguiente ejemplo, les enseña sobre el procesador de palabras y la posición de los dedos en el teclado enfatizando la transmisión y reproducción de conocimientos y de los resultados más que el proceso de descubrimiento y construcción de habilidades:

Profesora: “…Y me sale el programa Word que es en donde hago cartas. Coloco mi mano donde debe ser. [Escribe ASDFG ASDFG con los dedos correspondientes a cada tecla y lo dice en voz alta]. Ahora voy a hacer con los de arriba, [menciona dedo por dedo a qué letra corresponde]. Vamos a hacer plana para ubicación de los dedos, no quiero ver que un niño me haga esto: [teclea todas las letras con el índice], este dedo es para acá [el índice es para las teclas que le corresponden].

 

 

Miren acá, me escribe en negrilla, ahí la puse, si está más negra, eso es negrilla, miren esta K, es para la letra cursiva…Esta S quiere decir subrayado. Lo quiero en negrilla, ¿cuál oprimo?
Estudiantes: “Negrilla.»
Profesora:   “¿Para qué es?”
Estudiantes: “Para resaltar.”
Profesora:   “Miren el tamaño de la letra, ¿cuál es?”
Estudiantes: “12”.
Profesora:   “Ojo, miren lo que voy a hacer, ¿qué pasó?”
Estudiantes: “Se agrandó la letra.”
Profesora:   “¿Qué tamaño le puse?”
Estudiantes: “24”.
Profesora:   “Ahí gradúan el tamaño que quieren para la letra. ¿Qué dice acá? [Times New Roman] Pero yo quiero otro, miren este tan hermoso, miren, como para hacer tarjetas para la mamá, voy a buscar otro tipo de letra, ustedes cuando ahora pasen al computador pueden ensayar todos los tipos de letra a ver cuál se adapta a tu [sic] gusto.”

De acuerdo con el estándar NETS, en los estudiantes de tercero de primaria se debe observar el inicio de ciertos desempeños con respecto al uso de los equipos y el software que no fueron encontrados en este ambiente de aprendizaje. Por ejemplo, no usaron apropiadamente el teclado, no colocaron correctamente los dedos en las teclas ni mantienen una postura correcta mientras lo usan. Tampoco realizaron actividades en las que tuvieran que cargar, editar, guardar e imprimir. Los estudiantes no hicieron copias de respaldo ni almacenaron datos, tampoco se enfrentaron a la solución de problemas simples con el software, no utilizaron software de bases de datos ni se observaron conocimientos sobre la red de computadores. No identificarondiferentes formatos de datos. Básicamente, de lo señalado en el estándar para tercero a quinto, sólo conocían las teclas alfanuméricas, Enter, suprimir y las flechas. 

Decidí comparar los desempeños de estos estudiantes en el uso de las TIC con el estándar de grado cero a segundo. y encontré que sabían cómo se colocan apropiadamente los dedos en las teclas pero no lo hicieron en la práctica, ni manipularon disquetes. El resto de los desempeños esperados para este rango de grados sí los lograron. Las observaciones muestran que los estudiantes fueron capaces de prender los computadores, la CPU y la pantalla. Manejaron el mouse con destreza, hicieron clic y en pocos casos dobleclic, utilizaron el teclado con un dedo, seleccionaron opciones de un menú, manejaron botones y navegaron dentro de los materiales educativos que usaron en clase. Utilizaron diferentes programas como Clic, Word, Internet Explorer, sabían ingresar, pero no todos sabían salir de ellos. El ingreso a estos programas lo hicieron desde el menú de inicio o haciendo clic y enter sobre el ícono del archivo. No observé que hicieran dobleclic para abrir programas. Varios niños no sabían usar la barra de scroll ni bajar al interior de un documento. Al parecer, no tenían conciencia del manejo de hojas más largas que la pantalla. La mayoría de los estudiantes sabían manipular CD. En Word usaron el WordArt, insertaron imágenes, cambiaron el tamaño de las letras. Estos desempeños corresponden al estándar del grado cero a segundo, según NETS.

Posiblemente el uso de otras estrategias pedagógicas hubieran permitido a los estudiantes alcanzar aprendizajes de mayor nivel de complejidad.

La invesigación completa se puede consultar en Jaramillo, P. (2005). Uso de tecnologías de información en el aula: ¿Qué saben hacer los niños con los computadores y la información?. Revista de Estudios Sociales, 20 (pp. 27, 44). En http://res.uniandes.edu.co/view.php/446/1.php

¿Cómo buscan información los estudiantes?

Brand-Gruwel et al. (2009) realizaron una investigación para conocer el proceso que siguen los estudiantes para resolver problemas de información. Ellos parten de la certeza de que la educación actual debe enfatizar en el aprendizaje significativo, la construcción de conocimientos y el aprendizaje auto-dirigido. Para estimular este tipo de aprendizajes se debe estimular al estudiante mediante problemas para cuya solución se requiera el uso de información. Encontraron en la literatura que muchos estudiantes no son capaces de resolver adecuadamente este tipo de problemas porque no siempre saben qué terminos de búsqueda usar, no siempre evalúan los resultados de la búsqueda para consultar una página, entran a las páginas con base en los títulos y el pequeño resumen que arroja el buscador o no son capaces de definir el problema.

Partieron de su modelo IPS-I que describe las habilidades necesarias para resolver problemas de información cuando se usa Internet para buscarla. Estas son:

• Definir el problema de información
• Buscar la información
• Escanear información
• Procesar información
• Organizar y presentar información

Estas habilidades no se llevan a cabo de manera lineal y están acompañadas de actividades de regulación que se llevan a cabo durante todo el proceso, determinan la  eficiencia y efectividad del mismo y compensan la falta de conocimiento sobre el tema del problema. También están acompañadas de habilidades condicionales, que son las de lectura, evaluación de fuentes, manejo adecuado del computador y navegación en Internet.

El proyecto de investigación se adelantó con tres grupos de estudiantes (5 de doctorado y 5 de psicología, 15 profesores en entrenamiento y 23 estudiantes de 9º grado) a quienes se les planteó un tema general y neutral sobre el cual los dos primeros grupos debían generar un pequeño artículo y el último dar respuesta a unas preguntas.

Los investigadores encontraron que:

• todos los grupos ponen en práctica todas las habilidades planteadas en el modelo,
• todos se toman poco tiempo en definir el problema y procesar la información y mucho tiempo en buscarla y presentarla,
• el proceso de búsqueda y escaneo es iterativo,
• la organización y presentación de información es realizada al finalizar el proceso.

Se concluyó que las habilidades se van  desarrollando a medida que se tiene más experticia en el manejo de información.