¿Usan internet para recrearse y no para aprender?

9 11 2014

Según el estudio Contexto escolar y social del aprendizaje en Colombia (los resultados aún no aparecen publicados en la página del ICFES),  los estudiantes usan internet para ocio y no para estudiar. No es un resultado que sorprenda. La experiencia trabajando en educación y el testimonio frecuente de muchos maestros así lo sugiere: los estudiantes entran a internet a jugar, a compartir en redes sociales o a ver videos. Todo ello con fines recreativos y con poca frecuencia para apoyar su aprendizaje.

En 2011 se publicó el estudio La generación interactiva en Iberoamérica 2010 (Bringé, Sadaba y Tolsá, 2011) en el que los resultados para Colombia muestran que niños y adolescentes entran a internet principalmente para visitar páginas web, como se puede ver en la siguiente tabla:

Usos de internet por escolares en Colombia 1

Usos de internet por escolares en Colombia 1

Usos de internet por escolares en Colombia 2

Usos de internet por escolares en Colombia 2

Usos de internet por escolares en Colombia 3

Usos de internet por escolares en Colombia 3

Fuente de la tabla

Los niños y adolescentes que participaron en este estudio (7.110 estudiantes colombianos mediante encuesta online) usan Internet “para visitar páginas web”, lo que no dice mucho. Lo interesante es ver el detalle de lo que hacen en esas páginas, que es lo que muestran los demás datos: entran a ver o compartir videos (no sabemos si algunos sean educativos), a chatear (puede ser sobre las tareas que estén realizando), a redes sociales (también podría ser para hacer tareas), a jugar (hay muchos juegos educativos), etc.

También dicen Bringué y sus colegas (2011, p 133):

Si hay algo que caracteriza a la Generación Interactiva, a la luz de los datos, es su preferencia mayoritaria por el ocio y el entretenimiento mediado por la tecnología.

Según el estudio del ICFES los niños y adolescentes que presentaron las pruebas SABER (más de un millón cien mil estudiantes) dejan claro que el uso de internet tiene poca relación con temas educativos (al menos es la conclusión del titular de prensa de El Tiempo).

¿Por qué ocurre esto? No lo dicen los estudios, pero podemos aventurarnos a dar algunas respuestas.

Bringué y colegas (2011) indagaron sobre la cantidad de horas que los niños y adolescentes dedican a hacer tareas en sus casas. Estas son las cifras:

Horas semanales dedicadas a hacer tareas

Horas semanales dedicadas a hacer tareas

Es poco tiempo semanal, lo que da pie a  pensar en la primera alternativa para responder a la pregunta por qué no usan internet con fines educativos: porque no lo necesitan. O no les dejan tareas, o no hacen tareas.

¿Y cuánto tiempo dedican a Internet? Casi la misma cantidad de tiempo:

Horas semanales de uso de internet

Horas semanales de uso de internet

Fuente del gráfico

Ahora, supongamos que el tiempo que están en internet lo dedican a actividades educativas. ¿Qué clase de actividades realizan?

En el 2013, Chile aplicó la prueba SIMCE-TIC a una muestra representativa conformada por 11.185 estudiantes de Segundo Medio (décimo grado) con el fin de conocer el nivel de desarrollo de las Habilidades TIC para el Aprendizaje que han alcanzado. Los resultados, según la página de Enlaces (2014) muestran avances en la apropiación de las TIC para usos básicos:

…El 46,9% de los estudiantes se encuentran en un nivel Inicial. En tanto un 51,3% de los estudiantes se encuentran en un nivel Intermedio y un 1,8% en nivel Avanzado. En términos generales, los resultados indican que los estudiantes han logrado las habilidades necesarias para comunicarse con sus pares y buscar información en medios digitales. Sin embargo, las habilidades cognitivas más complejas que implican el procesamiento y generación de información son logradas por un porcentaje muy menor de los estudiantes.

Si se puede generalizar el caso chileno a Latinoamérica, los estudiantes usan internet para acceder a información, pero no tienen las habilidades necesarias para evaluarla, crear nueva información, organizarla, analizarla o integrarla. El gráfico del informe de Enlaces (2013) así lo muestra:

SIMCE TIC 2013

SIMCE TIC 2013

Los resultados anteriores sugieren que en alguna medida los estudiantes usan internet con fines educativos, pero es un uso básico. Me atrevo a pensar que lo hacen para realizar tareas que probablemente resuelven copiando y pegando la información que encontraron en la primera página que les arrojó el buscador (no es una exageración, esto lo encontramos en una investigación con estudiantes de educación superior).

Lo expuesto previamente muestra que  los estudiantes no están alcanzando una adecuada alfabetización informacional, fundamental dentro de las habilidades del Siglo XXI. Esto implica que no se están formando ciudadanos competentes para manejar información, para evaluar si lo que encuentran en las redes o lo que les proveen los medios es confiable o verídico, para generar nuevos productos de conocimiento a partir de diversas fuentes o para solucionar problemas cotidianos que requieran de información. No se está formando, como debiera ser, el pensamiento crítico.

Tenemos parte de la responsabilidad en que los estudiantes no utilicen internet para aprender. Es importante generar ambientes de aprendizaje, proyectos, tareas o actividades que les permitan fortalecer la competencia para manejo de información en todas sus dimensiones. Dejar de lado la asignación de tareas que impliquen repetición o recolección de información y plantear tareas más creativas, de análisis, opinión, diseño, en las que los estudiantes tengan que comunicar sus propias ideas, en distintos formatos (texto, imagen, audio) luego de documentarse en múltiples fuentes de información.

 

Referencias

Bringé, Sadaba y Tolsá (2011). La generación interactiva en Iberoamérica 2010. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.generacionesinteractivas.org/upload/libros/La%20Generacion%20Interactiva%20en%20Iberoamerica%202010.pdf

El Tiempo (2014). Jóvenes colombianos usan computadores para ocio y no para estudiar.Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.eltiempo.com/estilo-de-vida/educacion/computadores-y-educacion-en-colombia/14769338

Enlaces (2013). SIMCE TIC. Evaluación de habilidades TIC para el aprendizaje. Resultados nacionales. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.enlaces.cl/tp_enlaces/portales/tpe76eb4809f44/uploadImg/File/2014/documentos/simcetic/Resultados_SIMCE_TIC_2013.pdf

Enlaces (2014). SIMCE TIC  Resultados 2013. Consultado el 8 de noviembre de 2014 en http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=2441&tm=2

 

 

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¿Qué están aportando las TIC al aprendizaje?

14 05 2010

Apartes de la ponencia presentada en el X Foro colombiano de investigadores en informática educativa – RIBIE – Col. Ver texto completo en http://ribiecol.org/red/docs/Borrador_ponencia_foro_RIBIE_31ago09.doc

Un tema crítico en la integración de las TIC en los procesos académicos gira en torno a conocer el valor agregado que

El contexto actual: la Sociedad del Conocimiento

El mundo actual tiene en el conocimiento la base de la actividad económica, social y cultural. Gracias a los avances tecnológicos el conocimiento se difunde muy rápidamente en todos los niveles de la sociedad, permeando el Estado, la ciencia, la tecnología, la economía, la innovación, la creatividad, la interacción humana, la cultura, el arte y por supuesto, la educación.

El volumen de información al que se tiene acceso es altísimo y crece día a día, por lo que se requiere tener unas habilidades para manejarlo, para comunicar la información adecuadamente, obtenerla y recuperarla de distintas fuentes, compartirla, interactuar y producir en torno a ella. Son las TIC las que favorecen y facilitan este manejo, convirtiéndose en herramientas fundamentales para hacer parte de esta sociedad, llamada Sociedad del Conocimiento.

Demandas de la SC a la educación

El desarrollo de competencias para la Sociedad del Conocimiento plantea grandes retos a los sistemas educativos. Esta Sociedad ha incrementado dramáticamente su demanda sobre lo que quiere que los estudiantes aprendan pero las herramientas en la escuela necesarias para lograr esto no han cambiado al mismo ritmo (Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin, & Means, 2000).

Es prácticamente imposible preservar el modelo en el que aprender se orienta a recordar y repetir datos y hechos, pues los volúmenes de información existente son inmanejables. Se impone romper el esquema que asume que el contenido se debe ser como siempre ha sido. El modelo tradicional no tiene impacto en esta Sociedad que requiere generar estrategias para hallar la información, utilizarla para construir significados e interactuar con diferentes culturas. Generar estas nuevas estrategias implica modificar las prácticas pedagógicas tradicionales por prácticas de facilitación o mediación del aprendizaje.

El profesor que continúa en el modelo tradicional posee el conocimiento, lo transmite y transfiere a sus estudiantes y está haciendo uso de las TIC para preservar y potenciar este tipo de prácticas pedagógicas pues las usa como herramientas neutrales para hacer las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje que puede hacer sin ellas.

El profesor que requiere la Sociedad del Conocimiento diseña actividades alrededor del interés del estudiante, de necesidades reales, promueve el desarrollo de proyectos en colaboración y hace énfasis en la comprensión de ideas complejas más que de definiciones y hechos. Se requiere que este profesor integre distintas disciplinas y oriente los procesos educativos en la comprensión de fenómenos o la resolución de problemas más que en los contenidos, de manera que rompa con los límites que se han trazado entre las disciplinas.

Los ambientes de aprendizaje

El ambiente de aprendizaje es el espacio/tiempo en el cual confluyen todas las demandas y requerimientos de la sociedad y donde se deben concretar las acciones para el desarrollo de las capacidades, competencias, habilidades y valores que se esperan. Acorde con los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento, los ambientes de aprendizaje deben ser escenarios de interacción físicos y/o virtuales diseñados para que se lleven a cabo procesos educativos concretos y holísticos, escenarios de construcción de conocimientos diversos desde el punto de vista cognitivo, lúdico, social, político, económico, ciudadano, entre otros. Se espera que estos procesos se lleven a cabo mediante un conjunto de interacciones entre los diferentes actores que toman parte en él.

Los ambientes de aprendizaje orientados por el modelo tradicional se generan por inercia, las tendencias actuales indican que hay que planearlos, diseñarlos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se persiguen, implementarlos y evaluar sus resultados.

La integración de TIC en los ambientes de aprendizaje

Las TIC facilitan a los estudiantes tener experiencias auténticas, acceder de inmediato a una gran fuente de materiales, contar con múltiples medios de visualización de problemas reales y de conexión de éstos con experiencias previas, proveen herramientas idóneas para comunicarse auténticamente con personas distantes en cualquier momento (DCSF, 2001).

Además, al poder guardar los productos desarrollados por los estudiantes, recuperarlos fácilmente, manipularlos, revisarlos, modificarlos y compartirlos, el profesor puede concentrarse en fomentar el desarrollo de habilidades de alto orden.

Las características propias de las TIC y su relación simbiótica con la Sociedad del Conocimiento, permiten que su integración en los procesos educativos potencie el desarrollo de competencias, bajo la condición de que esta integración sea consistente con unos principios y unas acciones pedagógicas que también se dirijan a potenciar dichas competencias.

Se requieren cambios en las concepciones pedagógicas

Sin embargo, dado que los procesos de cambio al interior del sistema educativo son muy lentos, el modelo de enseñanza tradicional sigue vigente en la mayoría de las instituciones educativas. Así, en la mayoría de los casos, las TIC se han incorporado para potenciar este modelo de dos formas que no están basadas en las potencialidades pedagógicas mencionadas. Primero, en el terreno tecnológico-instrumental, en el que se enseña el manejo de las herramientas per se (Cabero, 2002). La integración de las TIC se ha entendido como el fortalecimiento de una nueva área de aprendizaje en la que hay que aprender unos contenidos y desarrollar unas habilidades para el manejo de los equipos informáticos (Halpin, 1999). Segundo, se usan como herramientas neutrales para adelantar las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje que se pueden llevar a cabo sin ellas (Lim, 2000).

De esta manera el valor que pueden agregar las TIC a los ambientes de aprendizaje es mínimo y no propician que los estudiantes desarrollen aprendizajes profundos. Las TIC, dadas sus características, tienen la potencialidad de dar soporte al ambiente de aprendizaje para que le permita al estudiante tener experiencias significativas, acercarse a personas, procesos o eventos y conectar esas experiencias con sus conocimientos previos. El uso que se les de a estas herramientas es entonces el que determina el impacto que se logre en el ambiente de aprendizaje.

Usar las herramientas para llevar a cabo actividades educativas no conduce a un mejoramiento de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo en el entorno educativo permanece un imaginario que le otorga poderes a las TIC sobre el aprendizaje (Unigarro, 2001). Muchos docentes y directivos creen que con dotar de TIC las aulas se mejora la calidad de la educación.

Se requiere más que el uso de las herramientas, se requiere llevar a cabo acciones en las que se articulen las TIC al currículo con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje, de desarrollar competencias y habilidades.

¿Por qué nos interesa saber esto?

Los hallazgos y conclusiones de las investigaciones deben llevarse a la acción, deben mejorar los servicios y productos que se ofrecen a la comunidad educativa. En el caso del Centro de Tecnologías para la Academia, los hallazgos de las investigaciones que se han adelantado se están retomando para fortalecer los programas de formación en pregrado y posgrado, la asesoría que se brinda a los docentes de las distintas Facultades para la integración de TIC en sus asignaturas y el proceso de diseño y desarrollo de materiales educativos.

Bibliografía

Boude, O. & Ruiz, M. (2009). TIC y el aprendizaje basado en problemas como agentes significativos en el desarrollo de competencias. Index de Enfermería. Vol 3.
Cabero, J. (2002). La aplicación de las TIC: esnobismo o necesidad educativa. Red Digital No. 1. Recuperado en http://reddigital.cnice.mec.es/1/cabero/01cabero.html en Julio de 2009.
DCSF (2001). Department of Children, Schools and Families. White Paper. Recuperado en http://www.dfes.gov.uk/index.html en julio de 2009.
Halpin, R. (1999). A Model of Constructivist Learning in Practice: Computer Literacy Integrated into Elementary Mathematics and Science Teacher Education. [Versión electrónica]. Journal of Research on Computing in Education, 32(1).
Jaramillo, P., Castañeda, P. & Pimienta, M. (s.f.). Inventario de usos de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) para aprender y enseñar. Revista Educación y Educadores. (aprobado no publicado aún).
Lim, C.P. (2001). Object of the activity systems as a major barrier to the creative use of ICT in schools. [Versión electrónica]. Australian Journal of Educational Technology, 17(3), 295-312.
MEN (2009). Las competencias en la educación superior. Recuperado en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_introduccion.pdf en julio de 2009.
Roschelle, Jeremy; Pea, Roy; Hoadley, Christopher; Gordin, Douglas y Means, Barbara (2000). Changing how and what children learn in school with computer- based technologies. Children and Computer Technology Vol 10 No.2 Recuperado en http://www.futureofchildren.org/) en septiembre de 2007.
Tuning (2007). Informe Final del Proyecto Tuning América Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina.. Consultado en http://tuning.unideusto.org/tuningal/ en agosto de 2009.
Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
Unigarro, M.A. (2001). Educación virtual: encuentro formativo en el ciberespacio. Bucaramanga: Editorial UNAB.





Pedagogía tradicional y no tradicional

18 05 2009

Buscando material para mi curso Ambientes de aprendizaje en la Sociedad del Conocimiento, me encontré este texto que escribí cuando estaba estudiando la Maestría en Educación. Algunas de mis concepciones se han “pulido”, pero me parece interesante volver a leerlo hoy en día y compartirlo.

El niño y su cotidianidad
Patricia Jaramillo – Octubre 18 de 2001

Una de las grandes diferencias entre la pedagogía tradicional y la no tradicional se encuentra en el papel que se le otorga al aprendiz y a su entorno en el proceso educativo. En la pedagogía tradicional el rol que desempeña el aprendiz es pasivo, es un receptor de información del cual no se tienen en cuenta sus necesidades ni sus intereses, mientras que en la pedagogía no tradicional es el eje del proceso de enseñanza y aprendizaje, su participación en la adquisición del conocimiento es activa y con base en sus intereses y realidad cotidiana se construyen los contenidos. A continuación presentaré algunos argumentos basados en la historia y en las ideas de pensadores de la pedagogía que permiten observar el contraste entre lo tradicional y lo no tradicional a partir de la actividad y el interés del aprendiz y cómo los contenidos se definen de acuerdo con éstos.
En la pedagogía tradicional el aprendiz, al que me referiré en adelante como el niño, es un actor pasivo, debe aprender los conocimientos que le transmite el maestro, aceptarlos, acumularlos en su mente y repetirlos los más fielmente posible (Palacios, 1992; Galino, 1960; Dewey, 1950; De Zubiría, 1994). Estos conocimientos corresponden a datos y valores socialmente aceptados que se supone le servirán para el futuro, pero de los cuales el niño no comprende su utilidad. Al respecto Rousseau advierte que el adulto se engaña cuando pretende que el niño preste atención a asuntos que le son indiferentes como el interés por el futuro, la felicidad o la estima social de que gozará al ser grande; nada de esto tiene significado para el niño. Para Rousseau es un problema que la educación repose sobre los a priori del maestro y no sobre los intereses de los niños (Palacios, 1992). Dewey coincide con Rousseau en afirmar que la pedagogía tradicional desconoce el interés del niño y agrega que esto se evidencia en los propósitos de ésta pedagogía centrados en preparar para el futuro por medio de la adquisición de información organizada, modelos de conducta del pasado y saberes que están en los libros (Dewey, 1950). Según (Snyders, 1973, P15) citado en (Palacios, 1992) “el fundamento de la educación tradicional es la ambición de conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad; obras maestras de la literatura y el arte, razonamiento y demostraciones plenamente elaboradas, adquisiciones científicas logradas por los métodos más seguros”. Una evidencia más de éste modelo se encuentra en Platón, quien dice en el Protágoras: “Cuando el joven ha aprendido a leer, le ponen en la mano obras de grandes poetas, las cuales contienen muchas admoniciones, cuentos, alabanzas y elogios de hombres famosos antiguos, y les exige aprenderlos de memoria para que pueda imitarlos o emularlos y desee llegar a ser como ellos” (Dobson, 1947). Este “permanecer” en el pasado hace que la educación del niño se separe del momento actual y se sienta una ruptura entre la escuela y la realidad.

En la pedagogía no tradicional el proceso educativo gira en torno al niño, se valora el acercamiento que tenga con el conocimiento y la actividad que realice sobre éste de acuerdo con sus intereses particulares (Piaton, 1989; Freinet, 1975; Dewey, 1950; Palacios, 1992; Faure, 1973; Prüfer; 1930). Al respecto, cito a continuación a algunos pensadores no tradicionales:
Pestalozzi dijo “El niño ensaya e inventa, aprende a aprender” (Piaton, 1989), “el alumno no es pasivo, ni siquiera discípulo, es actor e inventor, se afana, se divierte, se interesa, se instruye”, citado por (Jullien de Pans, 1842) en (Piaton, 1989).

También Freinet habló de la actividad (trabajo) del niño. El trabajo es esencial para la construcción del conocimiento, hay que preocuparse menos por la acumulación de éste y más por el proceso necesario para su asimilación e integración. Es esencial partir de las capacidades del niño y su actividad para lograr una buena educación (Palacios, 1992). “Toda pedagogía que no parte del educando es un fracaso para él y para sus necesidades y aspiraciones más íntimas” (Freinet, 1975, P94). Freinet considera que es muy importante que el niño sienta el valor, la necesidad y le de significado al trabajo que hace, para él el trabajo escolar debe ser necesariamente trabajo-juego, trabajo a la medida del niño para que satisfaga su interés (Palacios, 1992). Para concluir sobre la actividad y el interés del niño quiero citar unas palabras de Agustín Nieto Caballero: “Lo importante es indagar cuáles son las necesidades primordiales del niño para, de acuerdo con ellas, elaborar el plan que debe seguirse” (Nieto, 1966, P190). Palabras aprovecho para introducir las diferencias entre la pedagogía tradicional y no tradicional en cuanto a los contenidos.

Ya mencioné que la pedagogía tradicional está alejada de la vida cotidiana del niño. Freinet critica a la escuela tradicional por estar al margen de la vida, por adaptarse al pasado y así crear dos realidades diferentes, con experiencias ajenas. La educación tradicional introduce en la cabeza del niño nombres, reyes, batallas, tablas de multiplicar, cosas aisladas de los hechos sociales y políticos con los que tendrá que vivir. Se aleja de su cotidianidad (Palacios, 1992). Comenio fue de los primeros pensadores en proponer lo cotidiano como parte del contenido educativo, él habló de relacionar enseñanza con vida, visitar monumentos, imitar, observar y tener contacto con la naturaleza y de allí hallar el conocimiento, indicó la importancia de aplicar cosas cotidianas y no de los grandes autores (Debesse, 1973). Nieto Caballero muestra cómo es importante acercar los niños a la naturaleza, para que la observen, aprendan de ella y apropien los conocimientos desde su interior evitando ahogarse en nombres, fechas y datos (Nieto, 1966). Los contenidos en la pedagogía no tradicional se acercan al mundo real, a la naturaleza, a la cotidianidad del niño, de manera que él los puede comprender, vivir, observar y tocar para darles significado. Así, el manejo que se da a los contenidos se relaciona con la actividad del niño y con el interés que éstos le despiertan.

Grandes diferencias se presentan entre la pedagogía tradicional y la no tradicional en cuanto al papel del niño y su cotidianidad en el proceso educativo. Pasar de la concepción de un niño cuya mente es una tabula rasa en la que se imprimen conocimientos predeterminados basados en el pasado a la concepción de un niño que observa su entorno, experimenta con él, construye sus conocimientos a partir de esa experiencia es para mí un reconocimiento a lo que denominó Rousseau la naturaleza del niño (Palacios, 1992), a sus capacidades y potencialidades, es respetar su individualidad, comprender que la infancia no es un estado imperfecto de la vida sino una etapa de ésta que tiene unas finalidades propias. Al respecto considero interesante el proyecto pedagógico de la escuela Pierre et Marie Curie II, que dice sobre los derechos de los niños: “cada niño es único y tiene derecho a que se respete su personalidad, el niño tiene derecho a apropiarse de cualquier conocimiento, el niño tiene derecho a no ser adoctrinado ni condicionado,”…”el niño abordará el mundo mediante el tanteo experimental” (Freinet, 1994). Definitivamente la escuela no debe ser la preparación para la vida sino la vida misma de los niños (Palacios, 1992; Prüfer, 1930; Freinet; 1975).

Bibliografía
• Debesse, M y Mialaret, G (1973). Tratado de ciencias pedagógicas. Historia de la pedagogía II. Barcelona: Oikos-tau ediciones.
• Dewey, John (1950). Experiencia y educación. Buenos Aires: Editorial Losada S.A.
• Dobson, J.F. (1947). La educación antigua y su significado actual. Buenos Aires: Editorial Nova.
• Faure, E & Herrera, F & Kaddoura, A & Petrovsky, A & Rahnema, M & Champion Ward, F. (1973). Aprender a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza Editorial S.A.
• Freinet, Elise (1974). Pedagogía Freinet. Los equipos pedagógicos como método. México: Editorial Trillas.
• Freinet, Elise (1975). Nacimiento de una pedagogía popular. Barcelona: Laia.
• Galino, M.A. (1960). Historia de la educación. Madrid: Biblioteca hispánica de filosofía.
• Nieto, Agustín (1966). Una escuela. Bogotá: Antares-Tercer Mundo S.A.
• Palacios, Jesús (1992). La educación en el siglo XX (I): La tradición renovadora. Caracas: Editorial cooperativa laboratorio educativo.
• Piaton, Georges (1989). Biblioteca de grandes educadores. Pestalozzi. México: Editorial Trillas.
• Prüfer, Johanes (1930). Federico Fröebel. Barcelona: Editorial Labor.





Estrategias para la Sociedad del Conocimiento

24 03 2008

El desarrollo de competencias para la Sociedad del Conocimiento plantea retos a los sistemas educativos. Es prácticamente imposible preservar el modelo en el que aprender se orienta a recordar y repetir datos y hechos, pues los volúmenes de información existente son inmanejables. El modelo tradicional no tiene impacto en esta Sociedad que requiere generar estrategias para hallar la información, utilizarla para construir significados e interactuar con diferentes culturas. Generar estas nuevas estrategias implica modificar las prácticas pedagógicas tradicionales por prácticas de facilitación o mediación del aprendizaje.

El profesor tradicional posee el conocimiento, lo transfiere a los estudiantes y está haciendo uso de las TIC para preservar y potenciar este tipo de prácticas, usa las TIC como herramientas neutrales para hacer las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje que se puede hacer sin ellas.

El profesor de la Sociedad del Conocimiento diseña actividades alrededor del interés del estudiante, promueve el desarrollo de proyectos en colaboración, hace énfasis en la comprensión de ideas complejas más que en definiciones y hechos.

En una estrategia hipotética, tradicional, fortalecida con el uso de TIC, el profesor propone a los estudiantes la búsqueda de información en diversas fuentes sobre un tema teórico específico con el fin de presentar en clase los contenidos encontrados. A pesar de que esta estrategia supera el enfoque en el que el profesor es el proveedor de la información y de que favorece la actividad de los estudiantes, no busca que ellos generen sus propias ideas, que discutan acerca de lo encontrado o que contrasten la información hallada.

Una estrategia hipotética también, que apunta al desarrollo de nuevas competencias para la Sociedad del Conocimiento, parte de identificar con los estudiantes una necesidad, problema o pregunta relevante a partir de la cual ellos deben indagar información en diversas fuentes y contactar a personas que les brinden orientación, datos u opiniones. Estas personas pueden ser expertos, otros profesores, personas ajenas a la institución educativa o pares de otros sitios, ciudades y países que pueden tener información incompleta, contradictoria y hasta errónea. Los estudiantes localizan, procesan, ordenan, clasifican, comparan, contrastan y analizan la información y a partir de ella deben generar sus propias ideas. Adelantan un trabajo en colaboración con sus compañeros en el que deben opinar, inferir, deducir, emitir juicios y tomar decisiones sobre cómo presentar las alternativas de solución al problema o pregunta inicial.

La primera estrategia requerirá que los estudiantes memoricen la información encontrada para repetirla fielmente a sus compañeros, mientras que la segunda les permitirá poner en práctica diversas competencias para construir un conocimiento que va más allá de las definiciones y hechos puntuales, competencias más acordes con la Sociedad del Conocimiento.








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