Cómo enseñar* las habilidades del siglo XXI

Para fomentar el desarrollo de habilidades del siglo XXI es fundamental dejar de lado la enseñanza orientada hacia la acumulación de conocimientos, dejar de enseñar a copiar y a repetir sin comprender, y adoptar un enfoque innovador en la educación. Es decir, romper con el modelo tradicional de enseñanza y dar prioridad a la creatividad e innovación en el aula.

Un ambiente de aprendizaje (AA) que fomenta estas habilidades se enfoca en que el y la aprendiz piensen y utilicen el conocimiento que van construyendo: que propongan acciones a seguir con ese conocimiento; que las experimenten y en ese proceso se equivoquen y tengan éxitos; que comuniquen lo que saben y lo que van aprendiendo; y que reflexionen sobre ello, o sea, que identifiquen qué saben, qué no saben e inicien de nuevo el ciclo.

Ciclo para desarrollar habilidades del siglo XXI. Construcción personal.

Cómo sería el ambiente de aprendizaje

En un AA como el anterior, el fomento de las habilidades del siglo XXI tiene un enfoque innovador adaptado a las necesidades cambiantes del mundo actual. Algunas estrategias en el AA para que los estudiantes desarrollen estas habilidades son:

1. Fomentar el pensamiento crítico: Enseñarles a analizar la información, a considerar diferentes perspectivas y llegar a conclusiones, puede ayudarles a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Algunas formas de incorporar el pensamiento crítico en el aula es a través de debates, discusiones guiadas, juegos de rol y análisis de casos de estudio. Al enfrentarse a diferentes perspectivas, los y las estudiantes pueden ver, experimentar y considerar diferentes puntos de vista y llegar a conclusiones fundamentadas.
2. Considerar la «glocalización«. La glocalización es un concepto acuñado por el profesor japonés Kenichi Ohmae en «The Global Logic of Strategic Management». Se refiere a la estrategia que busca equilibrar lo global y lo local para lograr una ventaja competitiva. Así, se ofrece una idea, producto o servicio con características globales pero adaptado a las necesidades locales (y/o viceversa). En un AA que tiene en cuenta la glocalización, las experiencias educativas están relacionadas con el contexto local (la ciudad, la escuela, el barrio) de manera que se adaptan a la realidad de los y las estudiantes, de sus familias y de su entorno, pero simultáneamente consideran el contexto y la realidad global (la región, el continente, el planeta).
3. Incentivar el aprendizaje colaborativo: Para fomentar la colaboración, los y las estudiantes de este AA trabajan en proyectos en equipo. La colaboración promueve la empatía, la tolerancia, el diálogo y la construcción común. El trabajo en equipo, además de conducir al logro de unas metas en término de productos y/o de aprendizajes conceptuales, también permite valorar las diferencias del otro y con el otro, la diversidad y la interculturalidad, y tener una experiencia de interacción social que moviliza emociones, desarrolla la autonomía y favorece la construcción de la identidad. Adicionalmente les ayuda a desarrollar habilidades comunicativas, de resolución de problemas y pensamiento crítico.
4. Proporcionar oportunidades de aprendizaje a través de la experiencia: A través de proyectos prácticos, estudios de casos y/o visitas a industrias o empresas, los estudiantes pueden tener oportunidades para aplicar lo que han aprendido y desarrollar habilidades como la resolución de problemas y la creatividad.
5. Potenciar la creatividad e innovación: Como se acaba de mencionar, una forma de fomentar la creatividad e innovación en el aula es a través de proyectos prácticos en los que puedan aplicar en situaciones reales lo que han aprendido. El AA fomenta la curiosidad e incentiva la expresión personal y la generación de nuevas ideas.
6. Fomentar la auto-gestión del aprendizaje. Con el objetivo de ayudar a los y las estudiantes a desarrollar una mayor conciencia de su propio aprendizaje y a tomar decisiones informadas sobre cómo abordar tareas y proyectos, el AA plantea actividades para que reflexionen sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido. Esto fomenta la metacognición, que a su vez les permite desarrollar metodologías y habilidades para poder aprender por sí mismos, es decir, desarrollarla capacidad de gestión de aprendizaje propio.

En resumen, es importante adoptar un enfoque innovador en la educación para enseñar las habilidades del siglo XXI. Esto implica fomentar el pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad e innovación y la capacidad de auto-aprendizaje, todo esto teniendo en cuenta la glocalización, metodologías de aprendizaje experiencial y el apoyo de las TIC para preparar a los y las estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo actual.

(Prefiero hablar de «fomentar el desarrollo de habilidades del siglo XXI» en lugar de decir «enseñar las habilidades del siglo XXI»).

PD: Le propongo que organice estas estrategias dentro del ciclo. ¿Qué observa?

Por qué las capacitaciones sobre TIC tienen bajo impacto

La mayoría de los programas de formación y capacitación de docentes  no inician explorando los conocimientos y creencias previas de los participantes. Una diversidad de maestros acuden a estos cursos, desde maestros de edad avanzada que no tienen motricidad fina para manejar el mouse, hasta maestros que nacieron en la época en que los computadores estaban en los hogares y son buenos usuarios de los mismos.

Dentro de la diversidad está el entorno social e institucional en el que se desempeñan, si es urbano o rural, privado o público, clase alta, media o baja, si es un entorno violento o si tienen suficientes computadores para cada estudiante. Hay maestros que llegaron a la profesión por amor a la educación, a los niños, al conocimiento; pero hay otros que son profesionales que no han encontrado trabajo y la docencia ha sido su medio de subsistencia pero no están formados para ella ni es parte de sus intereses y motivaciones. ¿Por qué acuden los maestros a capacitaciones sobre informática? Tal vez a muchos les interese estar actualizados, otros lo necesitan para ascender en el escalafón docente y muchos más son obligados por sus instituciones.

Hay tres hallazgos recientes de la psicología educativa sobre el cambio conceptual (Murphy, 2006):

• abordamos nuevos conocimientos a partir de conocimientos y creencias previas
• requerimos adaptar o abandonar los conocimientos previos para integrar los nuevos conocimientos
• es muy difícil cambiar opiniones y creencias.

En el caso de los profesores, sus concepciones previas están muy arraigadas, fruto de lo que han aprendido formalmente, de lo que han vivido en el aula, de lo que el entorno les ha demandado, entre otras razones. En muchas ocasiones no están dispuestos a cambiar esos conocimientos previos e integran nuevos conocimientos sin variar aspectos fundamentales, cambian en la forma pero mantienen el fondo.

Así, un programa de formación o capacitación no es la estrategia adecuada para cambiar sus concepciones, puede servir para darles información o actualizarlos sobre nuevas tendencias, pero el cambio real requiere de intervenciones más profundas y de largo plazo que, por lo costosas que pueden resultar, los gobiernos o entidades pueden no estar interesados en llevar a cabo.

Changing knowledge and beliefs, Murphy (2006).

Conocimientos versus creencias

¿Qué entendemos por conocimientos y qué por creencias?

Los filósofos defienden la posición de que los conocimientos y las creencias son dos conceptos diferentes, los conocimientos están justificados mientras que las creencias no tienen bases sólidas.

Los psicólogos de la educación no diferencian conocimientos de creencias, usan los conceptos indistintamente.

Hay algunos planteamientos en los que las creencias hacen parte de los conocimientos. Los conocimientos están conformados por un componente cognitivo que está esquemáticamente organizado (azul oscuro) y un componente de creencias que involucra evaluación y juicios (azul claro).

A diferencia del anterior, hay posiciones que afirman que los conocimientos hacen parte de las creencias y que estas tienen tres componentes: el cognitivo conformado por los conocimientos (azul oscuro), el componente afectivo que involucra valoraciones, juicios, emociones y valores (azul claro) y el componente comportamental que involucra la acción (verde).

En una encuesta realizada a profesores y estudiantes de diversas partes del mundo se encontró alta coincidencia en la conceptualización de que los conocimientos son hechos verificados y aceptados externamente y las creencias son las ideas del individuo. Y lo más importante es que conocimientos y creencias se intersectan.

Murphy (2006) asume esta postura y define como conocimiento todo lo que es aceptado como verdadero que puede ser verificado externamente y confirmado por otros y la creencia se refiere a lo que uno acepta o quiere que sea cierto, le damos mucho valor y actuamos bajo su influencia.

Changing knowledge and beliefs, Murphy (2006).

Ambiente de aprendizaje -3-

En este momento estoy reconstruyendo mi definición de ambiente de aprendizaje a partir de conocer otras formas de ver el conocimiento, la historia y la educación. Esta nueva definición no la voy a compartir por ahora pues creo que aún debo seguir elaborándola un tiempo más. Así que voy a compartir la definición previa que propuse con Mónica Ruiz en 2009 en el artículo «Un caso de integración de TIC que no agrega valor al aprendizaje» que hace parte, junto con mis definiciones sistémicas previas, de la nueva construcción que viene en camino:

Un ambiente de aprendizaje (AA) es un espacio único e irrepetible construido por el profesor o profesora con base en sus creencias sobre el aprendizaje. Un AA es una creación intencional que se transforma permanentemente en la práctica y gracias a la interacción entre sus actores (Jaramillo, Castañeda & Pimienta, s.f.). Los AA son diversos teniendo en cuenta las diferentes subjetividades (Zemelman, 1997) de estudiantes y docentes, es decir, que el AA se particulariza según las creencias, saberes, maneras de ver, de estar y de pensar de estos respecto al aprendizaje, a la enseñanza, a las tecnologías y a su uso en educación, y al conocimiento mismo. Las subjetividades se matizan en imaginarios o concepciones que se convierten en los referentes de acción y de pensamiento. Los imaginarios “están siendo” esquemas socialmente construidos que permiten percibir, explicar, intervenir y crear de manera particular (Pinto, 2005).

¿Qué están aportando las TIC al aprendizaje?

Apartes de la ponencia presentada en el X Foro colombiano de investigadores en informática educativa – RIBIE – Col. Ver texto completo en http://ribiecol.org/red/docs/Borrador_ponencia_foro_RIBIE_31ago09.doc

Un tema crítico en la integración de las TIC en los procesos académicos gira en torno a conocer el valor agregado que

El contexto actual: la Sociedad del Conocimiento

El mundo actual tiene en el conocimiento la base de la actividad económica, social y cultural. Gracias a los avances tecnológicos el conocimiento se difunde muy rápidamente en todos los niveles de la sociedad, permeando el Estado, la ciencia, la tecnología, la economía, la innovación, la creatividad, la interacción humana, la cultura, el arte y por supuesto, la educación.

El volumen de información al que se tiene acceso es altísimo y crece día a día, por lo que se requiere tener unas habilidades para manejarlo, para comunicar la información adecuadamente, obtenerla y recuperarla de distintas fuentes, compartirla, interactuar y producir en torno a ella. Son las TIC las que favorecen y facilitan este manejo, convirtiéndose en herramientas fundamentales para hacer parte de esta sociedad, llamada Sociedad del Conocimiento.

Demandas de la SC a la educación

El desarrollo de competencias para la Sociedad del Conocimiento plantea grandes retos a los sistemas educativos. Esta Sociedad ha incrementado dramáticamente su demanda sobre lo que quiere que los estudiantes aprendan pero las herramientas en la escuela necesarias para lograr esto no han cambiado al mismo ritmo (Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin, & Means, 2000).

Es prácticamente imposible preservar el modelo en el que aprender se orienta a recordar y repetir datos y hechos, pues los volúmenes de información existente son inmanejables. Se impone romper el esquema que asume que el contenido se debe ser como siempre ha sido. El modelo tradicional no tiene impacto en esta Sociedad que requiere generar estrategias para hallar la información, utilizarla para construir significados e interactuar con diferentes culturas. Generar estas nuevas estrategias implica modificar las prácticas pedagógicas tradicionales por prácticas de facilitación o mediación del aprendizaje.

El profesor que continúa en el modelo tradicional posee el conocimiento, lo transmite y transfiere a sus estudiantes y está haciendo uso de las TIC para preservar y potenciar este tipo de prácticas pedagógicas pues las usa como herramientas neutrales para hacer las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje que puede hacer sin ellas.

El profesor que requiere la Sociedad del Conocimiento diseña actividades alrededor del interés del estudiante, de necesidades reales, promueve el desarrollo de proyectos en colaboración y hace énfasis en la comprensión de ideas complejas más que de definiciones y hechos. Se requiere que este profesor integre distintas disciplinas y oriente los procesos educativos en la comprensión de fenómenos o la resolución de problemas más que en los contenidos, de manera que rompa con los límites que se han trazado entre las disciplinas.

Los ambientes de aprendizaje

El ambiente de aprendizaje es el espacio/tiempo en el cual confluyen todas las demandas y requerimientos de la sociedad y donde se deben concretar las acciones para el desarrollo de las capacidades, competencias, habilidades y valores que se esperan. Acorde con los requerimientos de la Sociedad del Conocimiento, los ambientes de aprendizaje deben ser escenarios de interacción físicos y/o virtuales diseñados para que se lleven a cabo procesos educativos concretos y holísticos, escenarios de construcción de conocimientos diversos desde el punto de vista cognitivo, lúdico, social, político, económico, ciudadano, entre otros. Se espera que estos procesos se lleven a cabo mediante un conjunto de interacciones entre los diferentes actores que toman parte en él.

Los ambientes de aprendizaje orientados por el modelo tradicional se generan por inercia, las tendencias actuales indican que hay que planearlos, diseñarlos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que se persiguen, implementarlos y evaluar sus resultados.

La integración de TIC en los ambientes de aprendizaje

Las TIC facilitan a los estudiantes tener experiencias auténticas, acceder de inmediato a una gran fuente de materiales, contar con múltiples medios de visualización de problemas reales y de conexión de éstos con experiencias previas, proveen herramientas idóneas para comunicarse auténticamente con personas distantes en cualquier momento (DCSF, 2001).

Además, al poder guardar los productos desarrollados por los estudiantes, recuperarlos fácilmente, manipularlos, revisarlos, modificarlos y compartirlos, el profesor puede concentrarse en fomentar el desarrollo de habilidades de alto orden.

Las características propias de las TIC y su relación simbiótica con la Sociedad del Conocimiento, permiten que su integración en los procesos educativos potencie el desarrollo de competencias, bajo la condición de que esta integración sea consistente con unos principios y unas acciones pedagógicas que también se dirijan a potenciar dichas competencias.

Se requieren cambios en las concepciones pedagógicas

Sin embargo, dado que los procesos de cambio al interior del sistema educativo son muy lentos, el modelo de enseñanza tradicional sigue vigente en la mayoría de las instituciones educativas. Así, en la mayoría de los casos, las TIC se han incorporado para potenciar este modelo de dos formas que no están basadas en las potencialidades pedagógicas mencionadas. Primero, en el terreno tecnológico-instrumental, en el que se enseña el manejo de las herramientas per se (Cabero, 2002). La integración de las TIC se ha entendido como el fortalecimiento de una nueva área de aprendizaje en la que hay que aprender unos contenidos y desarrollar unas habilidades para el manejo de los equipos informáticos (Halpin, 1999). Segundo, se usan como herramientas neutrales para adelantar las mismas actividades de enseñanza y aprendizaje que se pueden llevar a cabo sin ellas (Lim, 2000).

De esta manera el valor que pueden agregar las TIC a los ambientes de aprendizaje es mínimo y no propician que los estudiantes desarrollen aprendizajes profundos. Las TIC, dadas sus características, tienen la potencialidad de dar soporte al ambiente de aprendizaje para que le permita al estudiante tener experiencias significativas, acercarse a personas, procesos o eventos y conectar esas experiencias con sus conocimientos previos. El uso que se les de a estas herramientas es entonces el que determina el impacto que se logre en el ambiente de aprendizaje.

Usar las herramientas para llevar a cabo actividades educativas no conduce a un mejoramiento de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo en el entorno educativo permanece un imaginario que le otorga poderes a las TIC sobre el aprendizaje (Unigarro, 2001). Muchos docentes y directivos creen que con dotar de TIC las aulas se mejora la calidad de la educación.

Se requiere más que el uso de las herramientas, se requiere llevar a cabo acciones en las que se articulen las TIC al currículo con el fin de mejorar la calidad del aprendizaje, de desarrollar competencias y habilidades.

¿Por qué nos interesa saber esto?

Los hallazgos y conclusiones de las investigaciones deben llevarse a la acción, deben mejorar los servicios y productos que se ofrecen a la comunidad educativa. En el caso del Centro de Tecnologías para la Academia, los hallazgos de las investigaciones que se han adelantado se están retomando para fortalecer los programas de formación en pregrado y posgrado, la asesoría que se brinda a los docentes de las distintas Facultades para la integración de TIC en sus asignaturas y el proceso de diseño y desarrollo de materiales educativos.

Bibliografía

Boude, O. & Ruiz, M. (2009). TIC y el aprendizaje basado en problemas como agentes significativos en el desarrollo de competencias. Index de Enfermería. Vol 3.
Cabero, J. (2002). La aplicación de las TIC: esnobismo o necesidad educativa. Red Digital No. 1. Recuperado en http://reddigital.cnice.mec.es/1/cabero/01cabero.html en Julio de 2009.
DCSF (2001). Department of Children, Schools and Families. White Paper. Recuperado en http://www.dfes.gov.uk/index.html en julio de 2009.
Halpin, R. (1999). A Model of Constructivist Learning in Practice: Computer Literacy Integrated into Elementary Mathematics and Science Teacher Education. [Versión electrónica]. Journal of Research on Computing in Education, 32(1).
Jaramillo, P., Castañeda, P. & Pimienta, M. (s.f.). Inventario de usos de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) para aprender y enseñar. Revista Educación y Educadores. (aprobado no publicado aún).
Lim, C.P. (2001). Object of the activity systems as a major barrier to the creative use of ICT in schools. [Versión electrónica]. Australian Journal of Educational Technology, 17(3), 295-312.
MEN (2009). Las competencias en la educación superior. Recuperado en http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_introduccion.pdf en julio de 2009.
Roschelle, Jeremy; Pea, Roy; Hoadley, Christopher; Gordin, Douglas y Means, Barbara (2000). Changing how and what children learn in school with computer- based technologies. Children and Computer Technology Vol 10 No.2 Recuperado en http://www.futureofchildren.org/) en septiembre de 2007.
Tuning (2007). Informe Final del Proyecto Tuning América Latina: Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina.. Consultado en http://tuning.unideusto.org/tuningal/ en agosto de 2009.
Tobón, S. (2006). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica.
Unigarro, M.A. (2001). Educación virtual: encuentro formativo en el ciberespacio. Bucaramanga: Editorial UNAB.

Inventario de usos de las TIC en educación

En este artículo que nos publicó recientemente la Revista Educación y Educadores, presentamos cerca de cien usos que hacen de las TIC los profesores universitarios y encontramos que no se aprovechan las potencialidades que estas herramientas pueden dar al proceso de aprendizaje. La mayoría de los usos apoyan la enseñanza.

Resumen

El artículo presenta los resultados de la primera de tres fases de un proyecto de investigación que pretendió fortalecer las estrategias de integración de Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) en la educación superior. El objetivo de esta fase fue identificar los usos que hacen de las TIC los profesores de dos universidades colombianas. Para este fin se aplicó una encuesta a 117 profesores y se realizaron 16 entrevistas semiestructuradas. Los hallazgos sugieren que los profesores usan las TIC de casi un centenar de formas diferentes, la mayoría de ellas centradas en el apoyo a las labores administrativas o logísticas que están asociadas a sus cursos. Los resultados sugieren que no se está aprovechando el potencial que ofrecen las TIC en el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje.

El artículo completo se encuentra en: http://educacionyeducadores.unisabana.edu.co/index.php/eye/article/view/1492/1661