Conflictos escolares: estrategias y habilidades para su resolución

Los conflictos son una parte inherente de la vida humana y pueden manifestarse en forma intrapersonal o interpersonal.

Más que un momento puntual, el conflicto es un proceso que nace, crece a niveles de mayor confrontación, se resuelve o permanece estacionario (Echeverri Ochoa, Gutiérrez García, Ramírez Sánchez, & Morales Mesa, 2014).

Especialmente durante la niñez y adolescencia, afectan diferentes dimensiones del desarrollo incluyendo el auto-concepto físico y social. Los conflictos pueden ser intrapersonales o interpersonales.

Los conflictos intrapersonales en ocasiones son los conflictos de fondo. Expresan desajustes entre el yo ideal (deseos, aspiraciones o expectativas) y el yo real (situación actual, condiciones personales o familiares). Pueden ser de tres tipos:

• Los que se refieren a expectativas entre el deseo y la realidad,
• los que surgen de las diferencias entre el yo real y los ideales sociales y
• los que se generan por la opinión social sobre el yo (Rebollo & Hornillo, 2010).

Por otra parte los conflictos interpersonales se presentan en la familia y en la escuela. Se han tipificado conflictos de relación (aquellos que surgen de percepciones falsas, estereotipos, emociones, conductas negativas y problemas de comunicación), de intereses y de valores (Plata et al., 2012; Rebollo & Hornillo, 2010).

Formas de resolver los conflictos

La teoría de conflictos sugiere que estos se pueden resolver de diversas maneras: la concesión, la evasión, la búsqueda de acuerdos que favorezcan a ambas partes y la imposición de los objetivos personales. De acuerdo con (Chaux, 2012):

• La concesión consiste en ceder los intereses personales para no afectar la relación con el otro, pero esto puede acumular inconformidades y crear un desequilibrio de poder en la relación.
• La evasión, que consiste en evitar el contacto con la persona con la que se tienen conflictos, también implica renunciar a los intereses propios y no se construyen relaciones sociales positivas.
• La resolución prosocial, que es la forma más constructiva de resolución de conflictos pues se basa en la búsqueda de acuerdos que favorezcan los intereses de ambas partes sin afectar negativamente la relación.
• La imposición de los propios intereses sin considerar los de la otra persona ni la relación que tienen con ella. Esta imposición se manifiesta de forma agresiva y suele generar una relación negativa entre las partes. Algunos autores consideran que las acciones agresivas no buscan resolver los conflictos (Nail Kroyer & Muñoz, 2011), pero otros, con los que estoy de acuerdo, plantean que estas acciones sí tienen intención resolutoria (Chaux, 2012).

Habilidades para resolver conflictos de manera prosocial

El ideal es resolver los conflictos de forma prosocial, para lo cual es importante que los estudiantes desarrollen habilidades de resolución de conflictos desde edades tempranas, entre las que se destacan:

• La comunicación asertiva, que implica expresar los sentimientos, necesidades y opiniones de manera clara y respetuosa, sin herir los sentimientos de los demás.
• La escucha activa, esto significa prestar atención a lo que dice la otra persona y buscar entender su punto de vista, lo que permite que ambas partes se sientan escuchadas y comprendidas.
• La negociación, que implica encontrar alternativas que satisfagan a ambas partes.

En síntesis, los conflictos son situaciones naturales que todos experimentamos en nuestra vida diaria. Lo importante es saber cómo resolverlos de manera efectiva (nótese que los conflictos se resuelven, no se solucionan). La clave está en llegar a acuerdos que favorezcan a ambas partes sin afectar la relación. En la escuela, es importante fomentar el desarrollo de habilidades que favorezcan este tipo de resoluciones, ya que puede ayudar a mejorar las relaciones interpersonales y desarrollar habilidades sociales y emocionales en los estudiantes.

Referencias

Chaux. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. (Ediciones Uniandes, Ed.). Bogotá: Taurus, Santillana.

Echeverri Ochoa, A., Gutiérrez García, R. A., Ramírez Sánchez, C. M., & Morales Mesa, S. A. (2014). Hacia una construcción del concepto de violencias escolares. Revista Colombiana de Ciencias Sociales, 5(1), 122–138.

Nail Kroyer, O., & Muñoz, M. (2011). Análisis de la convivencia escolar en segundo ciclo básico de la comuna (municipio) de Tomé: percepción de los actores. Psychology,Society, & Education, 3(2), 83–97.

Rebollo, M. A., & Hornillo, I. (2010). Perspectiva emocional en la construcción de la identidad en contextos educativos: discursos y conflictos emocionales. Revista de Educación, (353). Retrieved from http://www.revistaeducacion.educacion.es/re353.htm

Imágenes

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La agresión en la escuela: un obstáculo para la convivencia positiva

Este es el primer post de una serie sobre agresión escolar, en la que se incluye la agresión como factor que impacta en la convivencia, los distintos tipos de agresiones, las consecuencias y los papeles que desempeñan los diferentes actores en estos procesos. La intención es que la serie sea útil para que padres y maestros tengan una comprensión más profunda sobre el tema y puedan abordarlo con sus hijos o estudiantes de manera efectiva y, sobre todo, aplicarlo a sus relaciones interpersonales.

La convivencia escolar

La convivencia escolar es crucial para el desarrollo y bienestar de los estudiantes, y para crear un ambiente positivo y seguro en la escuela. Se trata de vivir en armonía con otros. Según Maldonado (2004), es un proceso complejo que se aprende a través de la experiencia vital con conflictos y sus resoluciones.

Los conflictos son naturales en la convivencia en cualquier contexto, incluyendo en la escuela. La forma en que se resuelven es crucial para tener una convivencia satisfactoria y saludable. Si se manejan adecuadamente, fortalecen las relaciones, de lo contrario, causan daño emocional y deterioran el clima escolar.

En algunos entornos educativos la convivencia se entiende como disciplina o conducta. Se disocia del concepto de interacción entre miembros de la comunidad educativa como un aspecto valioso en sí mismo, que puede incluir amistad, liderazgo positivo, colaboración y diálogo (Maldonado, 2004). En cambio, se relaciona con problemas como acoso, discriminación, inseguridad, vandalismo o pandillismo (García y López, 2009).

Es importante destacar que la sana convivencia no significa ausencia de conflictos, sino el manejo adecuado de ellos (MEN, 2014). La clave está en aprender a resolverlos de manera constructiva, armónica y pacífica.

Las percepciones y experiencias de la convivencia varían entre una comunidad educativa y otra de acuerdo con los factores culturales, sociales y políticos de cada una de ellas. Si el ambiente social de una escuela es agresivo, es difícil, aunque no imposible, crear una sana convivencia en las aulas. Un buen clima escolar refleja las relaciones interpersonales que se perciben y experimentan de la comunidad educativa y asegura que todos los actores se sientan seguros y con bienestar físico y psicológico.

Impacto de la agresión en la convivencia escolar

La agresión en la escuela tiene graves consecuencias en la convivencia escolar. Crea un clima de miedo y ansiedad en las víctimas, deteriora la confianza y el respeto entre estudiantes, fomenta la exclusión social y tiene un impacto negativo en la autoestima y la autoconfianza. Además, estudios como los de Smith (2020) y Jones (2021) muestran que la agresión afecta negativamente el rendimiento académico.

Según Olweus (1993), la agresión escolar puede perpetuar un círculo de violencia y generar un ambiente de inseguridad. El psicólogo John Gottman (1999) está de acuerdo con esto, señala que la agresión puede generar un ciclo de violencia y hostilidad difícil de romper, lo que puede afectar la convivencia y el bienestar de los estudiantes.

Staub (2003) también afirma que la agresión en la escuela puede formar una cultura de violencia que impacta negativamente en la formación de valores y actitudes en detrimento del desarrollo personal y social.

En conclusión, la agresión en la escuela es un problema serio que afecta la convivencia escolar y tiene consecuencias negativas en el desarrollo personal y social de los estudiantes. Una convivencia escolar sana implica el adecuado manejo de los conflictos y no su ausencia. La convivencia es un reflejo de las relaciones interpersonales experimentadas y percibidas por la comunidad educativa, tanto individual como colectivamente.

Referencias

García, L., & López, R. (2009). Convivir en la escuela. Una propuesta para su aprendizaje por competencias. Revista de Educación, (356), 531–555.

Gottman, J. (1999). The Heart of Parenting: Raising an Emotionally Intelligent Child. Simon and Schuster.

Jones, D. (2021). The Effects of School Aggression on Student Socialization. Educational Research and Reviews, 16(3), 121-125.

Maldonado, H. (2004). Convivencia escolar. Ensayos y experiencias. Buenos Aires: Lugar Editorial.

MEN. (2014). Guía No. 49. Guías pedagógicas para la convivencia escolar. Ley 1620 de

2013 – Decreto 1965 de 2013. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

Moratto Vásquez, N. S., Cárdenas Zuluaga, N., & Berbesí Fernández, D. Y. (2017). School Climate and Family Functionality as Associated Factors to Bullying in Students of Antioquia, Colombia. Pensamiento Psicológico, 15(1), 63–72. https://doi.org/10.11144/JA VERIANACALI.PPSI15-1.CEFF

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishers.

Smith, J. (2020). The impact of aggression on school coexistence. Journal of Education and Development, 5(2), 59-64.

Staub, E. (2003). The Roots of Evil: The Origins of Genocide and Other Group Violence. Cambridge University Press.

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Usar las TIC como herramientas para desarrollar habilidades del SXXI

Este es el tercer post de una serie sobre las habilidades del siglo XXI. En el primer post se mencionó que a menudo estas habilidades se asocian con el manejo de la tecnología, pero en realidad son parte de un enfoque que busca identificar las habilidades esenciales para tener éxito en la sociedad del conocimiento. También se señaló que la educación tradicionalmente se ha enfocado en la adquisición de conocimientos y contenidos, pero que los cambios sociales, económicos y tecnológicos han llevado a la necesidad de incluir habilidades cognitivas, sociales y emocionales en el proceso educativo y por ende cambiar su enfoque.

En el segundo post se planteó cómo crear un ambiente de aprendizaje que fomente el desarrollo de estas habilidades. Se destacó la importancia de fomentar el pensamiento crítico, la «glocalización» y el aprendizaje colaborativo, de brindar oportunidades para aprender a través de la experiencia, de potenciar la creatividad e innovación, y de fomentar la auto-gestión del aprendizaje.

En este último post se destacará cómo el uso adecuado de las TIC puede incidir en el desarrollo de habilidades del siglo XXI. Es importante destacar que los roles más importantes en este proceso son el del profesorado, que diseña y dirige la experiencia educativa, y el de los y las estudiantes, quienes son los principales actores del aprendizaje. Las TIC son medios o herramientas valiosas que potencian la experiencia de aprendizaje, ya que permiten una mayor interacción y colaboración, acceso a diversas fuentes de información y la posibilidad de trabajar en actividades en línea.

• Pensamiento crítico:

El uso de plataformas educativas como Moodle permiten la interacción y colaboración entre los estudiantes a través de la realización de discusiones en línea, presentación de productos (ensayos, prototipos, ideas) y retroalimentación del trabajo de otros. Para desarrollar el pensamiento crítico, es esencial fomentar el análisis y la evaluación de la información presentada, promover la consulta de nuevas fuentes de información donde se puedan contrastar diferentes perspectivas y estimular la argumentación de los propios puntos de vista.

• Glocalización:

Las TIC pueden ayudar al fomento de la glocalización al permitir el acceso a información y facilitar la creación de contenidos para audiencias globales sobre temas locales y para audiencias locales sobre temas globales. Contenidos en formatos como videos, presentaciones, podcasts o textos que pueden ser compartidos con un público global y local. Además, como las TIC permiten la comunicación en tiempo real sincrónico o asincrónico (correo electrónico, redes sociales, video-conferencias, entre otros), facilitan la interacción con personas de diferentes culturas y regiones del mundo. Todo esto demanda tener que pensar en diferentes contextos y culturas al momento de comunicar un mensaje.

• Colaboración:

Este es uno de los aspectos en los que el uso de las TIC puede tener mayor impacto en el aprendizaje. Se pueden usar herramientas en línea disponibles para la colaboración que permiten trabajar en el mismo documento al que tienen acceso todos los integrantes del grupo para que lo editen, hagan sugerencias y aprueben los textos en tiempo real (por ejemplo Google Docs, Trello, entre otros).

Otro tipo de herramientas útiles son la videoconferencia y los chats ya que facilitan la comunicación para discutir ideas, intercambiar información, compartir documentos e imágenes, coordinar y hacer seguimiento a las tareas y resolver problemas.

También los juegos en línea pueden ser utilizados para fomentar el trabajo en equipo y la colaboración. Kahoot, por ejemplo, se usa generalmente para que los y las estudiantes respondan preguntas en tiempo real y compitan con sus compañeros. Sin embargo, los profesores pueden configurar juegos para que trabajen en equipos y compitan contra otros equipos o crear grupos para que diseñen juegos y preguntas relevantes y desafiantes para sus compañeros.

• Aprendizaje a través de la experiencia:

Las TIC pueden ser utilizadas para crear proyectos en línea en los que los y las estudiantes puedan colaborar y trabajar juntos para resolver problemas específicos, crear productos o servicios, participar en actividades de la comunidad, realizar actividades de capacitación para otras personas, etc. Este tipo de aprendizaje también puede fomentarse mediante el uso de simuladores de diversos fenómenos y procesos. En ciencias naturales, por ejemplo, los simuladores permiten experimentar y cambiar las condiciones físicas o químicas en las que se lleva a cabo el experimento (por ejemplo PhET Interactive Simulations), experimentar con el ciclo del agua o con los procesos geológicos. En ciencias médicas hay simuladores que permiten ver e interacturar con la anatomía del cuerpo humano en 3D (por ejemplo BioDigital Human). También hay simuladores de procesos sociales, históricos o económicos que se pueden usar para acercarse a la experiencia real.

• Auto-gestión del aprendizaje:

Las TIC pueden ayudar a los y las estudiantes a desarrollar una mayor conciencia de su propio aprendizaje y a tomar decisiones sobre cómo llevar a cabo sus tareas y proyectos de varias maneras. Primero, los cuestionarios y las evaluaciones en línea ofrecen realimentación instantánea sobre el desempeño y permite conocer rápidamente las fortalezas y debilidades. Segundo, los diarios de aprendizaje y seguimiento permiten registrar y monitorear el progreso a lo largo del tiempo para reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido y así desarrollar una mayor conciencia del propio aprendizaje. Por último, las actividades de reflexión en blogs o foros proporcionan un espacio para reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido y cómo pueden aplicar lo aprendido en situaciones futuras.

Para hablar sobre la creatividad e innovación se requiere un post completo, que realizaremos en un futuro cercano.

Hay varias herramientas y recursos digitales que pueden ayudar al desarrollo de habilidades para el siglo XXI. En lugar de usarlas simplemente para transmitir y recibir conocimiento, es esencial utilizarlas para que los y las estudiantes obtengan información de diversas fuentes, la transformen en conocimiento, experimenten, comuniquen lo que han aprendido y reflexionen sobre su aprendizaje. El papel del/la docente como diseñador del ambiente de aprendizaje y el papel del/la estudiante como sujeto activo del aprendizaje son cruciales en este proceso.

Cómo enseñar* las habilidades del siglo XXI

Para fomentar el desarrollo de habilidades del siglo XXI es fundamental dejar de lado la enseñanza orientada hacia la acumulación de conocimientos, dejar de enseñar a copiar y a repetir sin comprender, y adoptar un enfoque innovador en la educación. Es decir, romper con el modelo tradicional de enseñanza y dar prioridad a la creatividad e innovación en el aula.

Un ambiente de aprendizaje (AA) que fomenta estas habilidades se enfoca en que el y la aprendiz piensen y utilicen el conocimiento que van construyendo: que propongan acciones a seguir con ese conocimiento; que las experimenten y en ese proceso se equivoquen y tengan éxitos; que comuniquen lo que saben y lo que van aprendiendo; y que reflexionen sobre ello, o sea, que identifiquen qué saben, qué no saben e inicien de nuevo el ciclo.

Ciclo para desarrollar habilidades del siglo XXI. Construcción personal.

Cómo sería el ambiente de aprendizaje

En un AA como el anterior, el fomento de las habilidades del siglo XXI tiene un enfoque innovador adaptado a las necesidades cambiantes del mundo actual. Algunas estrategias en el AA para que los estudiantes desarrollen estas habilidades son:

1. Fomentar el pensamiento crítico: Enseñarles a analizar la información, a considerar diferentes perspectivas y llegar a conclusiones, puede ayudarles a desarrollar habilidades de pensamiento crítico. Algunas formas de incorporar el pensamiento crítico en el aula es a través de debates, discusiones guiadas, juegos de rol y análisis de casos de estudio. Al enfrentarse a diferentes perspectivas, los y las estudiantes pueden ver, experimentar y considerar diferentes puntos de vista y llegar a conclusiones fundamentadas.
2. Considerar la «glocalización«. La glocalización es un concepto acuñado por el profesor japonés Kenichi Ohmae en «The Global Logic of Strategic Management». Se refiere a la estrategia que busca equilibrar lo global y lo local para lograr una ventaja competitiva. Así, se ofrece una idea, producto o servicio con características globales pero adaptado a las necesidades locales (y/o viceversa). En un AA que tiene en cuenta la glocalización, las experiencias educativas están relacionadas con el contexto local (la ciudad, la escuela, el barrio) de manera que se adaptan a la realidad de los y las estudiantes, de sus familias y de su entorno, pero simultáneamente consideran el contexto y la realidad global (la región, el continente, el planeta).
3. Incentivar el aprendizaje colaborativo: Para fomentar la colaboración, los y las estudiantes de este AA trabajan en proyectos en equipo. La colaboración promueve la empatía, la tolerancia, el diálogo y la construcción común. El trabajo en equipo, además de conducir al logro de unas metas en término de productos y/o de aprendizajes conceptuales, también permite valorar las diferencias del otro y con el otro, la diversidad y la interculturalidad, y tener una experiencia de interacción social que moviliza emociones, desarrolla la autonomía y favorece la construcción de la identidad. Adicionalmente les ayuda a desarrollar habilidades comunicativas, de resolución de problemas y pensamiento crítico.
4. Proporcionar oportunidades de aprendizaje a través de la experiencia: A través de proyectos prácticos, estudios de casos y/o visitas a industrias o empresas, los estudiantes pueden tener oportunidades para aplicar lo que han aprendido y desarrollar habilidades como la resolución de problemas y la creatividad.
5. Potenciar la creatividad e innovación: Como se acaba de mencionar, una forma de fomentar la creatividad e innovación en el aula es a través de proyectos prácticos en los que puedan aplicar en situaciones reales lo que han aprendido. El AA fomenta la curiosidad e incentiva la expresión personal y la generación de nuevas ideas.
6. Fomentar la auto-gestión del aprendizaje. Con el objetivo de ayudar a los y las estudiantes a desarrollar una mayor conciencia de su propio aprendizaje y a tomar decisiones informadas sobre cómo abordar tareas y proyectos, el AA plantea actividades para que reflexionen sobre lo que han aprendido y cómo lo han aprendido. Esto fomenta la metacognición, que a su vez les permite desarrollar metodologías y habilidades para poder aprender por sí mismos, es decir, desarrollarla capacidad de gestión de aprendizaje propio.

En resumen, es importante adoptar un enfoque innovador en la educación para enseñar las habilidades del siglo XXI. Esto implica fomentar el pensamiento crítico, la colaboración, la creatividad e innovación y la capacidad de auto-aprendizaje, todo esto teniendo en cuenta la glocalización, metodologías de aprendizaje experiencial y el apoyo de las TIC para preparar a los y las estudiantes para enfrentar los desafíos del mundo actual.

(Prefiero hablar de «fomentar el desarrollo de habilidades del siglo XXI» en lugar de decir «enseñar las habilidades del siglo XXI»).

PD: Le propongo que organice estas estrategias dentro del ciclo. ¿Qué observa?

¿Cuáles son las habilidades del Siglo XXI?

¿Cuando te hablan de habilidades del siglo XXI, en qué piensas?

La mayoría de la gente considera que son habilidades relacionadas con el manejo de la tecnología.

Hasta no hace mucho tiempo, los sistemas educativos se centraban en preparar a los estudiantes para acumular contenidos y conocimientos. Las escuelas se focalizaban en la lectura, la escritura y las matemáticas básicas pues estas habilidades se percibían como necesarias para obtener conocimientos. Los sistemas educativos se han visto forzados, de cierta manera, a dar respuesta a los cambios sociales, económicos y tecnológicos de los últimos tiempos. Cambios que involucran aspectos cognitivos, pero también sociales y emocionales.

El concepto forma parte de un movimiento internacional centrado en el conjunto de habilidades, aptitudes y disposiciones para el aprendizaje que se han identificado como necesarias para tener éxito en la cambiante sociedad del conocimiento. Las habilidades del siglo XXI difieren de las habilidades académicas tradicionales en que no se basan principalmente en el conocimiento de contenidos.

Evolución del concepto por décadas

En la década de 1980 varias organizaciones, entre ellas OCDE, empezaron a cuestionar la calidad de la educación y a identificar las habilidades demandadas por las empresas.

En la de 1990, en Estados Unidos, se realizaron estudios que encontraron que las empresas demandaban habilidades que no se enseñaban explícitamente en las escuelas ni en las universidades porque se creía que se lograban sin necesidad de ser enseñadas, que se generaban de manera espontánea y natural. Dentro de ellas sobresalían la comunicación, el pensamiento crítico y la resolución de problemas.

La llegada del año 2000 ocasionó un revuelo tecnológico y social que motivó a distintos actores a examinar la pertinencia de la educación para el nuevo siglo con foco en el fortalecimiento de la economía. Por ejemplo, un análisis del mercado laboral de los Estados Unidos mostró que el número de empleos que requerían actividades cognitivas y manuales rutinarias o repetitivas había disminuido, mientras que los trabajos que requerían tareas analíticas e interpersonales habían aumentado. El MIT señaló que estas habilidades necesitaban ser abordadas explícitamente en el ámbito educativo. En 2002 se creó la Asociación para las habilidades del SXXI (P21) con participación de entidades públicas y privadas, educativas y empresas que amplió el conjunto de habilidades y las agrupó en seis categorías que denominó asignaturas troncales, contenidos del siglo XXI, habilidades de aprendizaje y pensamiento, alfabetismo digital e informacional, habilidades para la vida y valoraciones del siglo XXI. Es estas categorías se encontraban habilidades como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la innovación, comprensión intercultural, alfabetismo informacional, habilidades de comunicación, alfabetismo digital, autosuficiencia en el aprendizaje, colaboración, pensamiento crítico y creatividad.

En la década de 2010 se comenzaron a crear estándares para integrar habilidades del SXXI al currículo de educación básica y media. En la discusión del tema se involucraron entidades muy diversas, desde el Consejo Nacional de Investigaciones de EEUU (NCR) hasta el Foro Económico Mundial de DAVOS. Desde el punto de vista académico, en NCR revisaron bibliografía científica sobre las habilidades del siglo XXI y a partir de allí, las definieron y describieron, ya no sólo como habilidades para el trabajo, sino también para la vida. Identificaron tres ámbitos de competencias: cognitivo, interpersonal e intrapersonal. Dentro de las habilidades cognitivas se destacan el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el análisis, razonamiento, argumentación, interpretación y toma de decisiones. En el ámbito de las habilidades intrapersonales hay tres grandes grupos: i) las habilidades de apertura intelectual (flexibilidad, adaptabilidad, apreciación del arte y la cultura, responsabilidad personal y social, apreciación de la diversidad, interés intelectual y curiosidad); ii) habilidades para el comportamiento laboral consciente (iniciativa, autodirección, responsabilidad, perseverancia, tenacidad, moral, integridad y ciudadanía) y iii) habilidades interpersonales (liderazgo, responsabilidad, comunicación asertiva, influencia social, colaboración, comunicación, cooperación y otras habilidades sociales). Desde el punto de vista económico, en 2015 el foro económico mundial de Davos publicó un informe llamado «Una nueva visión para la educación: desatando el potencial de la tecnología» centrado en la brecha entre las habilidades del siglo XXI que tenían las personas y las que necesitaba la economía. Definieron habilidades fundamentales que se agruparon en tres categorías: i) alfabetizaciones fundamentales (leer, escribir, «numerismo», alfabetismo científico, alfabetismo digital, educación financiera, alfabetismo cultural y educación cívica); ii) competencias (pensamiento crítico, resolución de problemas, comunicación y colaboración) y iii) cualidades del carácter (creatividad, iniciativa, perseverancia, adaptabilidad, curiosidad, liderazgo, conciencia social y conciencia cultural).

En la década actual la conceptualización de las habilidades del siglo XXI también es variada y coincidente en ciertas habilidades. A manera de contraste, veamos el caso de Costa Rica en donde las habilidades se orientan por los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030 y se agrupan en cuatro categorías: i) formas de pensar (pensamiento crítico, pensamiento sistémico, aprender a aprender, resolución de problemas, creatividad e innovación); ii) formas de vivir en el mundo (ciudadanía global, responsabilidad personal y social y estilos de vida saludable); iii) formas de relacionarse con otros (comunicación y colaboración) y iv) herramientas para integrarse al mundo (habilidades digitales y de manejo de información).

Comparación de habilidades del SXXI. Elaboración propia.

En síntesis, las habilidades del siglo XXI han venido variando acorde con los cambios tecnológicos, la interconexión mundial y las formas de ver y estar en el mundo. Hace 20 años, comenzando el siglo, no teníamos conexión inmediata con otras culturas, el flujo de información era más bajo y estábamos más centrados en lo local. El panorama actual es diferente y cambiante, por lo que las habilidades que la sociedad y la economía demandan se van ajustando. También hay que tener en cuenta que son habilidades que deben tener un componente contextual, que se deben adaptar a la cultura y a los valores de la sociedad.

Inquietudes sobre la enseñanza de IA a preescolares

Los niños actuales nacieron con tecnologías digitales y las tienen disponibles para ellos en todo momento. Utilizan la Inteligencia Artificial (IA) sin saber qué hay detrás de ella o cómo funciona (igual que la mayoría de nosotros). Algunos investigadores del MIT, conscientes de la necesidad de una alfabetización tecnológica crearon un currículo y una plataforma llamada PopBot para que los más pequeños comprendan estos conceptos.

Esta idea no es del todo nueva. Hace cerca de 4 décadas, Papert introdujo la idea de enseñar a los niños a programar en LOGO, pero el entorno de programación no era muy amigable ni cercano como lo son las plataformas actuales. El problema es que estas plataformas se dirigían a estudiantes mayores, no a preescolares.

PopBot es una plataforma desarrollada en MIT para que niños y niñas en edad preescolar no solo interactúen con robots sociales, sino que construyan y programen sus propios robots.

Para utilizar PopBot se requieren fichas de LEGO, celular y tablet. La App de PopBot se instala en el celular y una App de PopBlocks en la tablet. Como los niños aún no saben leer, los bloques de programación (movimientos, colores, sonidos, expresiones faciales) están representados por imágenes.

Imagen tomada del sitio web de PopBots

Los niños comienzan creando la base de conocimientos con las tres reglas del juego piedra-papel-tijera, las enseñan al robot y luego juegan contra él. Con muchos ejemplos y entrenamiento, el robot va aprendiendo patrones.

El propósito no es solo formar a los menores para que comprendan y creen con IA, sino entender cómo evoluciona su actitud hacia la tecnología a medida que aprenden cómo funciona. En el último estudio, el MIT subraya que los niños que obtuvieron peores resultados en las evaluaciones de inteligencia artificial veían a los robots como juguetes no tan inteligentes como ellos. Sin embargo, aquellos que obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones, veían a los robots como personas más inteligentes.

En 2018 los investigadores evaluaron la comprensión del material, recopilaron los datos que los niños ingresaron al robot y evaluaron 5 clases en 4 escuelas de Boston (80 niños entre 4 y 6 años). Las preguntas de la evaluación se leían en voz alta y se visualizaban con una imagen.

La investigación es completamente cuantitativa, se tendría mayor información si se integrara un componente cualitativo tal y como lo hicieron en el piloto, en el que obtuvieron unas respuestas muy buenas de los niños con las que construyeron los cuestionarios. Pero al revisarlos, no es claro cómo las preguntas actuales reflejan los hallazgos previos.

Como resultados, se encontró que los niños de menor edad mostraron dificultades en la comprensión de los conceptos que requerían razonamientos en secuencia, además veían a los dispositivos de IA con los que interactuaron como algo entre una mascota y un amigo. Por otra parte, los niños que más aprendieron los conceptos de inteligencia artificial concluyeron que los robots son más inteligentes que los seres humanos.

Juguete

Mascota

Amigo

Persona

Estos hallazgos sobre los niños que mejor comprendieron la IA me generan algunas preocupaciones:

• Si el niño considera que los robots son más inteligentes que las personas, ¿cómo puede esto influir en su auto-concepto y auto-estima?.
  Eventualmente puede llegar a pensar que el robot puede desplazarlo.

• Si el robot es más inteligente que yo, ¿debo obedecerle? ¿quién manda a quién?

• Si el robot hace las cosas cada vez mejor, ¿llegará a ser perfecto? Pero yo no… ¿generará frustración?

• ¿Cómo influyen las emociones en la interacción niño-robot? ¿se generan vínculos emocionales?

• ¿Se puede confundir lo humano con lo artificial?

Hay que continuar explorando para que el uso, comprensión y producción de IA apoye el crecimiento y desarrollo humano.